教育中的动机：激发我们的孩子动机需要什么
4 Oct 2024
教育中的动机：如何激励我们的孩子
7 Jan 2020 由 Beata Souders, MSc., 心理学博士候选人
科学审稿人： Maike Neuhaus 博士
无聊或有压力，他们只是我们的孩子。
许多传统的公立学校并没有提供多少自主权，也不允许学生以自己的速度学习。
这些制度往往削弱了学生对感兴趣主题进行探索和深入参与的意愿。
大多数学校使用的评分系统进一步打击了他们从过程中获得乐趣和热情地学习某一学科的自我导向学习。
发展对学习的热情。如果你这样做，你将永远不会停止成长。
安东尼·J·丹杰洛
全面理解动机对于：
- 提高课堂参与度
- 培养学习和发展的动力
- 支持学生留在学校而不是辍学
- 教师了解如何提供支持动机的课堂氛围
本文讨论了动机在教育环境和一般学习过程中的主要话题，并包括教师的动机评估示例和对学生的学习干预措施。
在继续之前，您可以下载我们免费的三个目标实现练习。这些详细的、基于科学的练习将帮助您或您的客户制定可行的目标并掌握创造持久行为变化的技术。
本文包含：
教育中的动机
我们所有人都带着一种天然的好奇心和学习的动力来到这个世界，但随着年龄的增长，一些人失去了这些能力。许多因素影响了我们对学习过程的个人倾向，教育是影响我们日后对知识获取和成长态度的重要背景。
真正的学习是一个终身的过程。但是为了持续取得成就，我们的孩子们必须发现学习是有趣和有益的，这样他们才能发展出必要的长期动机。
好奇心和学习的动力是推动学生寻求智力和经验的新颖性，并鼓励学生以期待成长和期望成功的心态面对陌生和挑战性的情况的力量。
学习没有终点。这不是读一本书、通过考试、然后就结束学习。生命的每一刻，从出生到死亡，都是一个学习的过程。
Jiddu Krishnamurti
在教育背景下，学生的动机水平反映在他们的参与和对学习环境的贡献上。
高度动机的学生通常积极主动地参与活动，并且在没有预期外部奖励的情况下也会觉得学习过程很享受。
相反，表现出低动机水平的学生往往会依赖奖励来鼓励他们参与他们可能不觉得有趣的活动。
根据Malone和Lepper（1987）的观点，七个因素驱动动机：
- 挑战
- 好奇心
- 控制
- 幻想
- 竞争
- 合作
- 认可
许多这些因素存在于游戏中，但稍后再详细说明。当前的教育心理学不仅关注认知发展，还关注学生的动机和偏好，这是培养有效学习和成就的根本因素。
缺乏动机，即显著的障碍，表现为挫败感和恼怒，会阻碍生产力和长期幸福感。影响学习动机水平的因素有很多，例如对努力的信任、对任务价值和特性的认识不足等（Legault, Green-Demers, & Pelletier, 2006）。
接下来的部分将讨论内在动机和外在动机以及其他相关学习动机理论。
动机理论
动机本身具有广泛的范围，几种动机理论与学习领域相关。以下理论有助于学习过程的基本结果，而不依赖于教育领域的任何其他理论：
- 内在动机与外在动机理论
- 自我决定理论（SDT）
- ARCS模型
- 社会认知理论
- 期望理论
自我决定理论和ARCS模型广泛应用于动机领域，用于学习纪律。社会认知理论和期望理论的实施阶段仍处于初期阶段，但也可以显著促进对学习动机及其他方面生活中的动机的理解，其中动机至关重要。
1. 内在动机与外在动机理论
根据Ryan和Deci（2000）的观点，内在动机定义为出于自身兴趣而非外界奖励的活动，或是单纯因为其带来的满足感而进行的活动（Ryan & Deci, 2000）。
适当的挑战、足够的技能、控制感、好奇心和幻想是一些可以激发内在动机的关键因素。当结合意志力和积极的态度时，这些元素可以帮助维持时间较长的动机。
一些研究表明，内在动机与学术成就之间存在显著且正向的相关性（Pérez-López & Contero, 2013）。内在动机可以使学生参与学术活动，以体验乐趣、挑战和新奇感，远离任何外界的压力或强迫，且没有奖励的预期（Ryan & Deci, 2000）。
成功不是偶然的。它需要努力工作、毅力、学习、研究、牺牲以及对自己正在做的事情或正在学习的事情的热爱。
贝利
相比之下，外在动机描述的是学生在预期奖励（如好成绩或认可）或因恐惧惩罚而参与活动的情况（Tohidi & Jabbari, 2012）。
在初始阶段，可以利用外在动机来引导学生从事那些本身并不有趣的活动，只要最终目标是随着时间的推移将其转变为内在动机。这种做法的原因在于外在动机有较短的保质期，并且容易对外界奖励产生依赖。
尽管外在动机可以在初始阶段激发高水平的意志力和参与度，但它并不鼓励毅力，而且很难在长时间内保持下去，这主要是由于享乐适应。最后，外部奖励或赞美会削弱学生为了自身的兴趣或掌握技能或知识而参与学术活动的可能性。
然而，两种类型的动机在学习过程中都有其位置。虽然内在动机可以引导学生达到更高的自我激励，但外在动机通常提供了最初的动力，特别是当涉及的活动本身并不是特别有趣时，这可以帮助学生在整个学习过程中保持动力（Li & Lynch, 2016）。
指导学生如何被高度激励，面对挑战，理解过程，并能够将他们新获得的知识应用到现实情况中，并不是一件容易的事。
动机理论
自我决定理论进一步探讨了内在动机和外在动机。它解释了动机在自我调节中的作用，其中外在动机反映了行为的外部控制，而内在动机则与真正的自我调节有关（Ryan & Deci, 2000）。
自我决定理论表明，内在动机与满足基本心理需求（自主性、胜任感和归属感）密切相关，并说明了这些自然的人类倾向如何与学习过程中的几个关键特征相关联。
这里，自主性与意志力和独立性有关，而胜任感则与在追求和完成学业任务时感到有效和自信的感觉相关。归属感提供了在学习环境中感到安全和联系的感觉，在这种环境中，学生的学习表现和动机得到提升和增强（Ulstad, Halvari, Sorebo, Deci, 2016）。
学习不是偶然发生的，它必须用极大的热情和专注去追求。
阿比盖尔·亚当斯
自我决定理论源自另外五个子理论，进一步支持其主张。
首先，认知评估理论解释了外部后果对外部动机的影响，强调了自主性和胜任感在培养内在动机中的关键作用，该理论揭示了它们在教育、艺术、体育和其他领域的核心作用。
其次，有机整合理论和因果倾向理论进一步解释了动机作为沿谱系发展的过程，从无动机阶段转向动机状态，其中焦点集中在胜任感上。
接下来，基本心理需求理论将人类需求分为三种主要的心理需求（自主性、胜任感和归属感），表明满足这些需求对于学生在学习过程中的投入、动机、健康进步和福祉至关重要（Gagné & Deci, 2014）。
最后，目标内容理论展示了基本需求满足与幸福的关系，基于内在和外在目标动机，其中内在目标导致更大的成就和更好的学术表现，特别是在教育环境中（Ryan & Deci, 2000）。
ARCS模型
ARCS是注意力、关联性、自信和满足的首字母缩写。ARCS模型是一种教学设计方法，侧重于学习环境中的动机方面，涉及动机的四个组成部分（Keller, 1987）：
- 引起兴趣
- 创造关联性
- 增加成功的期望
- 通过内在和外在奖励增加满足感
ARCS模型强调吸引学生的注意力是获取和维持他们在学习中参与的关键，这可以通过使用吸引人的和刺激性的媒体或与他们的经验和需求相关的学习材料来实现。
它认识到自信与学生对成功的期望有关，积极的感受关于学习过程会导致从知识获取中获得更大的满足感（Keller, 2008）。
4. 社会认知理论
社会认知理论（SCT）今天应用于教育、传播和心理学等多个领域，指的是通过直接观察、互动、经历和外部媒体影响来获得知识（Bryant & Zillmann, 2002）。
它基于一个假设，即我们通过日常交流和互联网使用等社会影响来构建意义和获取知识，并解释行为、社会和物理环境及个人因素之间的关系。
SCT展示了人们如何获得并维持多种行为模式，并提供了交互式学习等基本干预策略，使学生能够在实践中获得信心（Bandura, 1989）。
5. 期望理论
期望理论最初是为了解释工作环境如何激励员工而开发的，旨在展示成功预期与奖励预期之间的关系，以及投入特定行为的努力程度和整体表现之间的关系（HemaMalini & Washington, 2014）。
简单地说，期望理论解释了动机是基于选择的原因，我们期望努力会产生更好的表现，而这又会带来有价值的回报。
期望理论以原因解释动机，即我们为什么选择特定的行为，其中我们期望努力会导致更好的表现，这又会带来期望的奖励。
在教育环境中，这意味着学生的期望是他们的努力会导致良好的或更好的表现（期望值），他们相信他们的表现会带来期望的成果和奖励（工具性），并且奖励的价值令人满意并支持学生的期望（效价；Bauer, Orvis, Ely, & Surface, 2016）。
动机与学习
如果我们的孩子有动力，他们学得更好，保留更多的学习内容。虽然这听起来显而易见，但实际情况更为复杂，研究表明并非所有动机都是平等的。
关于目标实现的文献中承认两种主要且明显不同的动机类型：掌握型和表现型。有些孩子致力于掌握材料、技能和发展自己的能力；另一些则致力于在与其他人的比较中表现出色（Dweck, 1986; Nicholls, 1984）。
掌握型动机和表现型动机代表了相同数量的总体动机，但它们是两种本质上不同的动机类型。
Murayama和Elliot（2011）进行了几项行为实验，以检查这两种不同类型的动机如何影响学习。
在这项研究中，参与者参与了一项问题解决练习，并接受了与任务相关的意外记忆测试。在掌握动机条件下，参与者被告知任务的目的是发展他们的认知能力，而在表现动机条件下，参与者被告知他们的目标是在与其他参与者相比时展示自己的能力。
在表现动机条件下，参与者在即时记忆测试中表现更好，但在一周后的记忆测试中，掌握动机条件下的参与者表现优于那些受竞争驱动的参与者。
活到明天就像你会死一样。学习要像你会永远活一样。
圣雄甘地
尽管研究结果清楚地表明，表现动机有助于短期学习，而掌握动机有助于长期学习，但Murayama认为这一点需要进一步测试。
对德国七年级3000多名儿童的纵向调查数据采用潜在增长曲线建模分析显示，关注表现方面的学习项目，如学生说他们因为想要获得好成绩而努力学习数学，预测了更高的即时数学成绩。
同样，关注掌握方面的学习项目，如学生报告他们因为对数学感兴趣而投入大量努力，预测了三年内数学成绩的增长（Murayama, Pekrun, Lichtenfeld, & vom Hofe, 2013）。
这些相互印证的证据表明，掌握型动机支持长期学习，而表现型动机仅有助于短期学习，其背后的机制正在通过一些额外的神经成像和行为实验进行研究（Ikeda, Castel, & Murayama, 2015; Murayama et al., 2013）。
动机与创造力
我们学生的生成新颖且有用的想法和解决方案的能力是当今世界的一项重要能力，这需要高水平的动机和一定的创造力。
尽管创造力部分取决于人格特质，但它也受到学生所处环境的支持性、他们在工作或媒介领域掌握的程度（这可能会影响自我效能感）以及最后动机水平及其内在或外在特性的影响。
多亏了Theresa Amabile（1996年），她研究了委托创作和非委托创作的艺术作品，我们对内在动机与创造力之间的联系有了很多了解。
Csíkszentmihályi通过对创造性且成就非凡的人进行了十多年的深入研究，得出结论，真正具有创造力的人为了工作的缘故而工作，如果他们取得了公开发现或变得著名，那只是锦上添花。驱使他们前进的不是奖励，而是找到或创造以前不存在的秩序的欲望。
谈到学校里的学生，保护和支持内在动机是我们可以做的一件重要的事情，以促进创造力和学习。尽管我们可能会迅速得出结论，学生的内在动机越强，他们的原创性和创造力就越强，但动机与创造力之间关系的真实解释比许多过于乐观的解释更为复杂。
真正的创造力只有在掌握了工作媒介或领域之后才会出现。一个值得称为“创意”的想法或产品源于多个来源的协同作用，而不仅仅是单一个人的思想，正如Csíkszentmihályi所说。
学习和创新相辅相成。成功带来的傲慢就是认为昨天的正确足以应对明天。
威廉·波勒
创造力是我们生活中一个重要的意义来源，因为所有有趣、重要和人性化的东西都是创造力的结果。真正有创意的成就很少是突然顿悟的结果，而是经过多年的努力工作。
我们的教育体系强调逻辑的使用，其中正确的陈述依次进行，最终得出正确的答案。虽然这种方法在大多数情况下已经足够，但在遇到特别棘手的情况时，它可能无法给我们所需的飞跃。
跳出思维定势——或者如Edward de Bono（1967年）所称的横向思维——可以在我们耗尽正常思维模式的可能性时使用。
仅仅意识到横向思维是不够的，de Bono（1995年）断言；我们必须练习它。他的大部分书籍都包含了尝试让我们进入横向思维模式的技术。这里有一些我们可以测试的方法：
- 生成替代方案——有更多的选择开始，就会有更好的解决方案。
- 质疑假设——尽管我们需要假设许多事情才能正常运作，但从不质疑我们的假设会让我们陷入思维定势。
- 定额——尝试在某个特定预定数量的想法上工作。通常，最后或最终的想法是最有用的。
- 类比——试图找出一种情况与看似不同的一种情况的相似之处，这是一种经过验证的思考方式。
- 反转思考——反转我们看待某事的方式——即看到它的反面——可能会释放出我们从未想过的想法。
- 找到主导思想——这不是一项简单的技能，但却非常有价值，可以帮助我们在一本书、演讲、对话等方面看到什么最重要。
- 头脑风暴——不是横向思维本身，但它提供了一个让这种思维浮现出来的环境。
- 暂停判断——决定暂时接受一个想法，即使表面上看起来不吸引人，看看它是否可行。
创造力是个人与其环境或文化之间复杂互动的结果。真正的学习和创造力需要学生的参与，这涉及到动机、专注、兴趣和从学习过程中获得的乐趣等品质的结合——这些都是实现流畅状态所必需的（Shernoff, Csikszentmihalyi, Shneider, & Shernoff, 2003）。
动机的最佳状态：流动教室
我们的孩子能在没有压力和倦怠的情况下在学校取得成就吗？是的，通过学习培养流动状态。
培养学生参与度，从而达到完全投入到手头任务的状态，也被称为流动状态，可以带来更深层次的学习。虽然这并不是一件容易的事，但老师可以在他们的课堂上注入更多的流动状态。
它要求学生与他们的目标相连，特别是内在目标。诸如社交联系、自我接纳和身体健康之类的内在目标是成长导向的。
与受评判或他人认可驱动的目标相反，内在动机驱动的追求通常是因其本身带来的内在满足感，因为它们很可能满足自主性、归属感和胜任感等内在心理需求。
Shernoff等人（2003年）通过观察不同课程中的学生来研究哪些活动和教师指导最能产生流动状态。
有趣的是，研究发现达到流动状态并不是由任何特定类型的活动决定的，而是由教师提供的挑战和支持的平衡决定的。研究显示，当学生面临适当挑战时，他们的参与度最高，这通常涉及复杂的任务和高教师期望，同时也需要支持和积极的互动（Shernoff等，2003）。
Shernoff等人（2003）观察到，当教师通过将课程目标与学生的生活联系起来，确保学生具备完成这些目标所需的技能和材料，监测进度，提供反馈，并与学生建立良好的关系时，他们的学生参与度更高，情绪更好。
此外，教师如果对材料表现出热情，并使用幽默，即使在讲课时也能让学生特别投入，即便这些活动可能不如小组合作那么吸引人。
Shernoff认为，学习是关于渴望而不是能力的问题，并且今天的学校，以成绩为中心，未能利用孩子们内在的学习欲望。
如果我们希望孩子们对学习感到兴奋并承诺进行更深入的研究，他们需要被激励去学习并享受这个过程。
Shernoff（引自Suttie, 2012）
研究人员发现，学生在做测试、单独工作和小组工作时最投入。而在听讲座或看视频时，学生不太可能经历流动状态。特别是当活动是由学生自己控制并且与他们的生活相关时，学生报告说他们最投入，情绪也最好。
Shernoff等人（2003）得出结论，教师可以通过提供既具有挑战性又符合学生技能水平的课程来鼓励更多流动状态出现在他们的课堂上，同时鼓励学生自主，并给予积极的反馈。
“教师应该更好地考虑如何影响学习环境，并扮演更多教练的角色，而不是思考他们将传递什么样的信息，”Shernoff（Suttie, 2012）建议采用以下方法来培养课堂中的流动状态：
- 在不过分挑战的情况下设置挑战。活动的难度应略高于学生的当前能力。如果挑战太大，学生会变得焦虑并放弃；如果太容易，他们会感到厌烦。关键是找到那个甜蜜点。学生可能需要分阶段进行课程，将其分解为可管理的部分，以找到正确的平衡。
- 通过使任务与学生的生活相关联来引起兴趣。鼓励学生自己发现其相关性，因为对主题的兴趣是流动状态的一个基本要素。
- 支持他们的自主权并鼓励选择。当学生有机会自主选择活动时，他们会对任务更加投入。
- 提供结构，设定明确的目标，并提供持续的反馈。学生帮助定义他们的目标，并保持对进展的意识。
- 建立积极的关系，重视他们的意见。
- 培养深度集中和完全投入的感觉，减少干扰和中断。
- 通过动手练习、解决问题和创造艺术来创造体验。避免讲座或视频。
- 对主题表现出热情，让他们笑，使用他们的语言。
这一切都与Csíkszentmihályi最初的流动理论研究相吻合，该研究发现，当活动的挑战与学生的技能水平平衡良好时，流动状态更容易产生。
流动理论解释了当挑战过高时，学生可能会变得焦虑；如果任务太容易，学生可能会感到无聊。Csíkszentmihályi的研究还表明，为了进一步培养流动状态，活动的目标应该清晰，并且反馈应该是持续的，这样学生就可以随着时间调整他们的努力。
Shernoff等人（2003）的研究结果得到了Ellwood和Abrams（2018）的进一步验证，他们具体研究了如何促进流动体验可以促进学生动机的增强和更好的成就结果。
明确的目标、即时反馈以及最重要的挑战与技能的完美平衡导致了更大的动机和最终更好的成就。引入探究式科学的体验与更大的成功相关（Ellwood & Abrams, 2018）。
免费个性化资源供您使用 - 做个小测验
动机的障碍是什么？
在讨论学生动机，尤其是那些可能不愿或抵制动机的学生时，了解动机的机制是什么是很重要的。
习得无助理论基于连续体、认知和行为三个组成部分来解释动机动态，即无助感的形成机制。习得无助理论解释了缺乏自我效能感和对未来结果控制力低落的行为特征。
这与自我效能感和自主感相反，通常表现为低自尊和悲观的世界观。
其三个组成部分解释了习得无助是如何习得的，以及它如何经常导致抑郁。连续体成分解释了行动与随后结果之间的联系，从客观控制可用性的角度衡量。
习得无助理论的认知成分是指我们的认知解释、信念和由此产生的感受，这些感受构成了我们对控制的个人感知。在习得无助的情况下，这些特征表现为失去希望、屈服、丧失自尊以及对失败和负面事件全球性影响的恐惧。
在这里，消极归因风格区分了那些认为负面结果是由自己造成的、会持续下去且无法改变或控制的人，以及那些对负面结果持有乐观态度并认为这些结果是由环境造成的、暂时的和可变的人。
这些归因反过来影响动机，并在习得无助中表现出缺乏努力、拖延甚至避免类似情境等现象（Reeve, 2018）。
教师的动机资源
作为教师，我们希望被记住为我们鼓励和推动学生达到新的高度。
不幸的是，糖果和贴纸可能不会奏效。这需要我们定期反思哪些已经在起作用，以便我们可以调整现有的动机策略，也许还可以学习一些新的策略。
有可能帮助所有学生，即使是那些最不愿意和抗拒的学生，选择投资于他们的学习。下面的动机清单，由Mindsteps（2011）提供，是一个很好的方式来评估如何在你的课堂上提高动机水平，与反思练习一起，这些可以作为未来的路线图。
动机清单
建立一个值得投资的教室
- 我已经创建了一个最有利于我的学生学习方式的教室。
- 我清楚地知道这节课需要什么样的投入。
- 我确保这节课不会只重视我的投入形式。
- 我找到了明确这节课所需投入的方法。
- 我检查了我的教室，确保我没有无意中设置了阻碍投资的障碍。
- 我已经消除了所有阻碍投资的教室障碍。
- 我帮助那些没有所需投入或有可行替代方案的学生获得所需的投入。
- 我在教室里建立了可以提供任务、时间、团队和技术自主权的结构。
- 我在教室里建立了可以提供掌握的结构。
- 我在教室里建立了可以提供目的感的结构。
- 我在教室里建立了可以促进归属感的结构。
揭示并解决抵抗的原因
- 我已经确定了学生抵抗投资的原因。
- 我通过包括具体的策略来建立学生的韧性，解决了学生的失败恐惧。
- 我通过个性化内容解决了学生缺乏相关性的原因。
- 我通过有目的地与学生建立关系解决了学生缺乏信任的问题。
- 我寻找了以学生的方式展示价值的方法，而不是以我自己的方式。
请求投资
- 我已经明确了长期投资目标。
- 我请求的投资直接与目标相关。
- 我请求的具体投资。
- 我提出了当时最现实的学生所能做出的最大投资。
- 我提出了有意义的投资。
- 我帮助学生设定了具体目标。
- 我请求这些学生进行投资。
- 我让这些学生对他们所做的投资负责。
- 我寻找方法帮助我的学生使用他们的新投入继续投资课堂。
动机反思
- 未受激励的学生目前在你的课堂上有什么样的行为？他们做了什么（或没有做什么）？
- 这些未受激励的行为如何影响学生个体的学习能力和课堂的整体环境？
- 想象一下，如果奇迹发生，有一天你走进教室，发现所有学生的动机问题都解决了。这对你来说会是什么样子？典型的课堂会有何不同？
- 更仔细地看看你所描述的“奇迹般受激励”的课堂。这些学生会做出什么样的具体时间、精力和注意力投资？
- 你认为这些具体的投入会如何影响你的课堂环境？
- 如果学生突然受到激励，你可能会以什么方式回应他们？他们会注意到你有哪些具体的行为变化？
- 描述一下最后一次看到你的“未受激励”学生在课堂上投资的时间。
- 更仔细地看看这次受激励的经历，考虑一下它有什么不同。活动、课堂环境和你的行为有什么不同，可能激励你的“未受激励”学生在课堂上投资？（Mindsteps, 2011）。
视频
如何激励你的孩子 – Jennifer Nacif
3 种先进的干预措施
我们知道，从动机的角度来看，试图改变学生自身的人格特征不太可能产生效果。我们的大学生退学率很高，因为他们觉得学校忽视了他们的独特关切。
这表明，设计一种提供高度响应性人际关系的干预措施比试图改变学生自身更为实际。
与其设计旨在提高学生GPA的干预措施，不如设计帮助学生对学校产生兴趣、鼓励他们追求内在目标、为学生提供展望有吸引力的未来自我的机会，以及提供体验成长心态发展的经验等方法。
有效的干预措施包括支持性的社会环境和高质量的人际关系。
以下三种干预措施代表了在将动机和情绪理论转化为实用干预措施方面的三个成功案例。
第一种干预措施展示了基于需求的干预，第二种是基于认知的干预，第三种是基于情绪的干预。请参阅我们关于动机是什么？、动机科学和动机理论的文章，以详细了解动机的这些组成部分。
干预措施 1：满足心理需求
每个人都体验到自主性、胜任感和归属感这三种基本心理需求，这些需求能激发并激活课堂参与度和学习。
不幸的是，在许多课堂上，学生在接受指导、撰写论文、完成项目和学习新技能的过程中，这些心理需求并未得到满足。
一组研究人员开发了一种基于需求的干预计划，以帮助教师发展一种能够支持学生心理需求的激励方式。
具体来说，他们开发、实施并测试了一种自主支持干预计划的有效性（Cheon, Reeve, & Moon, 2012; Cheon, Reeve, & Song, 2016）。
自主支持型教师会做到以下几点：
- 从学生的视角出发
- 共情地倾听学生的发言
- 使用能够激发内在动机的教学策略
- 按照学生喜欢的方式来教学
- 提供解释性理由
- 使用邀请性语言
- 表现耐心
- 接纳并接受学生表达的负面情绪
这些在课堂上不是常见的事件，但这些教学策略是可以学习的。该干预计划分为三部分设计，以帮助教师学习如何实施自主支持型教学。
- 第一部分是在学期开始前的上午举办的为期三小时的工作坊。在工作坊期间，教师们学习了他们的激励风格、自主支持的好处以及人际控制的成本。
- 第二部分是下午举办的一个为期三小时的工作坊，学习如何实施自主支持型教学。教师们观看专业演员模拟的六种基于证据的自主支持型教学行为的录像。
- 第三部分是一个两小时的小组讨论，教师们分享了他们尝试在课堂上实施自主支持型教学的实际经历。
为了评估干预措施的有效性和有效性，学生们完成了问卷调查，报告了他们对教师激励风格的看法以及他们在整个学期中的动机和课堂表现。此外，一群训练有素的观察员在学期中期访问每位教师的课堂，客观地评估教师在教学过程中使用自主支持型教学行为的频率。
结果显示，干预措施达到了预期的效果，帮助实验组的教师以更自主支持的方式教学，并产生了积极的影响。
总的来说，这项干预措施的成功在于它证明了教师可以学会如何支持学生的心理需求满足，当他们这样做时，他们的学生在许多重要方面都会受益，包括增加动机。
下面的干预措施虽然在一定程度上间接地将动机理论转化为实际应用，但仍然有可能改善动机蓬勃发展的必要社会环境。
干预措施 2：培养成长心态
另一种基于认知的干预措施旨在帮助青少年培养关于人格变化的生长心态，并针对青少年的攻击行为开发。具体来说，研究人员开发、实施并测试了一种生长心态研讨会的有效性（Yeager, Trzesniewski, & Dweck, 2013）。
一些青少年的攻击行为是无端的，但大多数发生在同伴冲突、社会排斥和受害之后。在冲突中，青少年通常会对对方的性格做出人格化的评价，并作为受害者，会视对方为不可改变的侵略者。
这种信念往往会引发报复性的攻击行为；伤害施暴者似乎是应得的。但当受害者认为施暴者是可以改变的，这种信念往往可以减少报复性的攻击行为，并为亲社会反应打开可能性。
一项旨在测试增长心态干预效果的研究显示，那些持有固定心态（认为人们不能改变性格）的青少年比那些持有增长心态的青少年更有可能表现出攻击性。
在三周的时间里，111名九年级和十年级的学生参加了几次讲座，并参与了各种活动，学习关于生长心态的科学知识。
他们了解到大脑会随着学习而发生变化，性格也可以因为生活在大脑中而发生变化，思想和感受也会随之变化。学生们还参与了各种活动，帮助他们思考同伴冲突和攻击行为。
学生们还在干预开始前两周和干预结束后两周内完成了关于生长心态的问卷调查，并玩了一个“网络球”的活动，在此活动中他们遭受了同伴排斥的经历。
在遭遇同伴排斥后，参与者可以选择表现出攻击性行为进行报复，也可以选择表现出亲社会行为，如写下友好的便条。
为期三周的干预研究结果表明，干预措施达到了预期效果：
- 实验组的青少年对生长心态的认同度显著高于对照组的青少年。
- 当受到挑衅时，实验组的青少年表现出更多亲社会行为，而对照组的青少年则表现出更多攻击行为。
- 教师们评价实验组的青少年比对照组的青少年更具亲社会行为，且更具攻击性。
总的来说，一项基于学校的干预措施，通过教授青少年关于生长心态的科学知识，能够减少同伴冲突中的愤怒和攻击性边缘，使报复性攻击行为减少，而亲社会行为的可能性增加。
干预措施 3：促进情绪知识
第三种干预措施涉及情绪在动机状态中的作用。情绪知识不足的儿童面临着发展适应不良行为问题的风险，如人际冲突、课堂捣乱行为、攻击行为和缺乏社会能力。
情绪知识涉及识别他人的情绪表达、正确标记这些情绪表达以及解释基本情绪的原因的能力。
如果儿童能够提高他们的情绪知识，并更好地利用积极情绪（如兴趣、喜悦），那么他们就能更好地调节消极情绪（如恐惧、愤怒），从而减少适应不良行为问题。
Izard、Trentacosta、King 和 Mostow（2004）开发了一种基于情绪的干预措施，以一种学前课程的形式，为促进儿童的情绪知识提供了一个“情绪课程”和一个“基于情绪的预防计划”。
在情绪课程中，孩子们参与了如木偶表演等活动，提供了机会来识别基本情绪。孩子们还画出了不同情绪及其强度级别的面部表情。
情绪课程的重点是提高孩子们解码和识别他人情绪表达的能力。
在基于情绪的预防计划中，孩子们参与了轻微情绪的活动，如阅读关于角色经历情绪故事的书籍，教师帮助他们表达他们的感受、理解这些情绪的原因，并采取适当行动进行调节。
例如，为了调节愤怒，孩子们被教导可以拥抱枕头来降低愤怒引起的唤醒感，深呼吸三次，然后用言语进行谈判。
为了测试干预措施促进情绪知识的有效性，研究招募了177名学前儿童和26名教师，这些教师参与了一个低收入的学前Head Start项目。情绪课程和基于情绪的预防计划分三个部分进行：
- 在学期开始前举行了一个两小时的工作坊，帮助教师学习如何在课堂上教授情绪课程。
- 教师的课堂每两周被研究团队成员观察一次，以提供课堂咨询，改进和提高教师的情绪课程和基于情绪的预防计划的交付。
- 每月与家长和研究人员会面，讨论情绪课程的内容和教学策略。在这些会议中，家长们讨论了教师如何帮助孩子理解、调节和利用基本情绪。
干预措施的有效性和有效性通过以下三种方式评估，并且所有测量都在干预开始前一周和干预结束时进行：
- 孩子们