具体运算阶段的认知发展
具体运算阶段
具体运算阶段是皮亚杰认知发展理论的第三个阶段。这一阶段大约持续在7到11岁之间，其特征是组织性和逻辑性思维的发展。
在这个阶段，儿童思考的是具体的（具体的）物体和特定实例，而不是抽象的概念。他们可以对具体例子做出逻辑结论，但在处理假设情境时可能会遇到困难。
在具体运算思维阶段，儿童开始掌握逻辑推理的基础，表现出诸如可逆性、去中心化和其他守恒技能等能力。
儿童获得了数量、面积、体积、方向的守恒能力、可逆性、序列化、传递性和类包含等能力。
然而，尽管儿童可以逻辑地解决问题，但他们通常无法进行抽象或假设性的思考。这个阶段的儿童只能在将问题应用于实际物体或事件时才能解决问题。
皮亚杰（1954年）认为具体阶段是儿童认知发展的一个重要转折点，因为它标志着逻辑或操作性思维的开始。
儿童已经足够成熟，可以使用逻辑思维或操作（即规则），但只能将逻辑应用于物理对象（因此称为具体运算）。
儿童在具体运算阶段获得和建立哪些技能？
守恒
守恒是指理解某物在数量上即使外观发生变化也保持不变。这可以适用于体积、数量、面积等方面。
更具体地说，守恒是指理解重新分配材料不会影响其质量、数量、体积或长度的能力。
例如，皮亚杰和塞明斯卡（1952年）发现，7或8岁以下的儿童经常认为延长计数器行（通过分散它们）会增加数量，而将塑料泥球压平会减少其体积。
在皮亚杰的标准程序中，他要求儿童在变换前后回答两个问题。
他问两组实例（例如计数器行或液体烧杯）是否相同或不同，这些实例在物理外观上发生了变化（例如通过分散计数器或将液体倒入更高的容器）。
大约7岁时，大多数儿童可以守恒液体，因为他们理解当水被倒入不同形状的玻璃杯中时，液体的数量保持不变，即使其外观发生了变化。
5岁的儿童会认为数量不同，因为它们的外观发生了变化。
数量守恒（见下视频）很快就会发展起来。皮亚杰（1954b）在儿童面前排列了一行计数器，并要求她/他做一个与第一行相同的另一行。皮亚杰将他的计数器行分散开，并问儿童是否仍然有相同数量的计数器。
大多数7岁的儿童都能正确回答这个问题，皮亚杰得出结论，这表明到了7岁，儿童能够守恒数量。
一些形式的守恒（如质量）比其他形式（如体积）更早被理解。皮亚杰用“水平脱节”一词来描述这种（及其他）发展不一致现象。
守恒任务的评价
守恒任务的几个方面受到了批评，例如，它们未能考虑到儿童理解的社会背景。
罗丝和布兰克（1974年）认为，当儿童给出错误答案时，我们会重复提问以暗示他们的第一个答案是错误的。
这是皮亚杰在守恒实验中通过在变换前后两次提问同一问题所做的。
当罗丝和布兰克只在液体倒入后问一次问题时，他们发现更多的6岁儿童给出了正确答案。这表明儿童可以在比皮亚杰声称的更年轻年龄进行守恒。
萨缪尔和布莱恩特（1984年）
萨缪尔和布莱恩特（1984年）调查了皮亚杰的守恒测试是否存在缺陷，因为儿童对同一问题的回答了两次。
研究问题：
- 仅问一个关于守恒的问题如何影响广泛年龄段儿童的能力？
- 质量、数量和体积的守恒是否都受到影响？
实验过程：
- 252名5½至8岁的男孩和女孩被分为四个年龄组。
- 该研究采用了独立样本实验设计。
- 每个组又被分为三个条件：标准（变换前和变换后的提问）、单判断（变换后的提问）、固定阵列（儿童未看到变换）。
- 使用压扁的圆柱体测试质量，分散的计数器行测试数量，高窄玻璃杯测试体积。
研究结果：
- 大多数年龄和材料的儿童在只有变换后的问题时表现更好（少数例外是由于偶然性）。
- 较大的儿童在所有任务上都比较小的儿童表现更好。
- 标准皮亚杰式问题比仅变换后的问题和固定阵列情况更难。
- 数量任务最简单。
结论：
- 萨缪尔和布莱恩特认为问题在于实验者问第二个问题时无意中暗示参与者需要不同的答案。
- 询问变换前和变换后的问题会导致能够守恒的儿童犯守恒错误。
评价：
- 萨缪尔和布莱恩特测试了252名儿童，这是一个大样本。他们测试了从5岁到8岁的儿童，这使他们能够得出关于儿童何时开始能够守恒的结论。
- 所有儿童都来自一个地区（德文郡），这可能意味着他们不能代表其他地区的儿童。例如，如果德文郡使用了与其他地区不同的教学策略，这可能会影响儿童的认知能力。
- 这并不是对研究的真正批评，总体而言样本足够大，可以进行推广。
- 任务本身相当人为。在日常生活中很少会问儿童这种类型的问题，尽管所测试的技能是日常技能。
- 也许一个更生态有效的方法是让儿童选择他们更喜欢哪一杯果汁或哪一行巧克力豆。这将对儿童来说更“真实”，同时也清楚地表明他们可以守恒。
- 评估实际问题时存在一些困难，因为研究人员没有告诉我们问题的确切措辞。问儿童“它们相同吗？”可能是一个稍微模棱两可的问题。
- 有许多方式可以提出这个问题，儿童可能会有不同的解释。
波多帕斯（1987年）
波多帕斯（1987年）发现，问多个问题并不是真正的问题。
这项研究表明，问题提供了“言语干扰”，阻止儿童将信息从前变换阶段转移到后变换阶段。
这表明问题是认知上的，但不是最初提出的那种性质。
Baucal & Stepanovic (2006)
为了回答“保护还是对话？”的问题，即保护失败是由于认知不成熟、语言使用还是儿童参与者与成年实验者之间的权力关系，Baucal & Stepanovic (2006) 分析了许多重复问题假设测试的结果。
他们还进行了额外的测试，旨在通过使用关于“转换”的重复问题来区分认知和社会效应（将液体倒回同一个杯子，这样只有问题而不是实际变化可以影响他们的反应）。
有趣的是，结果并不如预期。他们预计任何儿童在标准任务和修改任务中的反应都会相同，但事实并非如此。
然而，他们无法确定原因是否是重复了问题。
Arcidiacono 和 Perret-Clermont (2009)
研究继续探讨支撑访谈方法的“关于保护的对话”理念。
Arcidiacono 和 Perret-Clermont (2009) 建议，儿童关于保护的陈述并不是像皮亚杰所声称的那样，仅仅是其认知水平的产物，而是与采访者的社会互动的结果。
这表明，儿童的推理是在测试过程中“共同构建”的。如果成人“接受”错误（或正确）的答案而不要求解释（为什么如此），而这正是皮亚杰真正感兴趣的。
McGarrigle 和 Donaldson (1974)
保护任务的另一个可能干扰儿童理解的特点是，成人故意改变某物的外观，使儿童认为这种改变很重要。
McGarrigle 和 Donaldson (1974) 设计了一项关于数量保护的研究，其中的改变是偶然的。
当两排相同的糖果摆好，儿童确认每排的数量相同时，“淘气的泰迪熊”出现了。在玩耍时，泰迪熊实际上弄乱了一排糖果。一旦它安全地回到盒子里，孩子们就被问到糖果的数量是否相同。
这些孩子年龄在四到六岁之间，超过一半的孩子给出了正确的答案。
这再次表明，皮亚杰的设计阻碍了儿童展示他们在比他声称的更年轻时就能进行保护的能力。
序列化
序列化（逻辑顺序）的认知操作涉及沿可量化维度（如高度、重量、大小、颜色、形状或类型）在心理上排列物体或情境。
例如，一个已经发展出序列化技能的儿童可以按从短到长排列棍子，按从旧到新排列硬币，或按从浅到深排列一组物体的颜色。
这种能力展示了儿童认知发展的显著进步，因为它需要理解物体的多个维度和特征，以及比较和对比这些特征的能力。
随着儿童进入具体运算阶段，他们发展出可逆性的能力，这对序列化至关重要。
这种在心理上逆转动作的能力使他们能够理解序列中术语之间的反向关系（例如，如果A比B高，那么B就比A矮）。
可逆性
可逆性是指理解数字或物体可以被改变或操纵，然后恢复到原来的状态。
儿童在处理具体（物理）物体和情境时发展出可逆性的能力。
例如，他们现在可以认识到，尽管液体被倒入不同形状的容器中，但其量保持不变，因为他们可以在心理上逆转倾倒过程。
如果给一个孩子一块粘土，然后把它塑造成一个球，理解可逆性的孩子知道这个粘土球可以再压回原来的块状。
可逆性，即在心理上逆转动作或转换的能力，需要去中心化和协调多个视角的能力。
可逆性使个体能够：
- 理解保护：在心理上逆转转换的能力对于理解物体的某些属性在其外观变化时保持不变至关重要。
- 执行逻辑操作：可逆性对于执行加法、减法、分类和序列化等逻辑操作至关重要。它使个体能够操纵心理表征并理解系统中不同元素之间的关系。
- 推理抽象概念：在形式运算阶段，可逆性应用于抽象命题和假设情境，使个体能够参与假设演绎推理并探索超出具体世界的可能性。
去中心化
去中心化是指同时考虑情境或问题的多个方面的能力。
这是一个重要的认知成就，因为它使儿童能够超越对情境或物体单一显著方面的关注，这种倾向被称为“集中”，这是较早的前运算阶段的特征。
例如，一个能够去中心化的儿童可以理解，一个高而细的玻璃杯可能与一个矮而宽的玻璃杯容纳相同量的液体。他们可以同时考虑多个维度（高度和宽度），而不仅仅是关注一个方面（如高度）。
与较小的自我中心儿童不同，学龄儿童可以考虑情境的多个方面。他们可以理解其他人不一定分享他们的想法和感受。
去中心化还使儿童理解其他人可能有不同的视角或感受，这是社会认知发展的重要一步。
虽然在具体运算阶段去中心化取得了显著进展，但必须承认，去中心化仍然局限于具体物体和情境。
将这一过程应用于抽象和假设情景的能力在形式运算阶段后期发展。
分类
分类是指根据共享特征对物体进行分组、理解类别之间的层级关系（例如，贵宾犬是狗，狗是动物）并使用分类信息解决问题的能力。
皮亚杰指出，分类系统本身可以被视为类别。
这突显了分类的递归性质，即类别可以嵌套在其他类别中，形成越来越复杂的层次结构。
类包含：
在前运算阶段，儿童在类包含方面遇到困难。例如，当向他们展示四朵红花和两朵白花，并问“是红花多还是花多？”时，一个典型的五岁儿童会说“红花多”。
这是因为儿童最初只关注一个方面——要么是类别，要么是子类别。
在具体运算阶段，儿童可以根据共同特征对物理物体进行分组，例如将动物分为鸟类、哺乳动物、爬行动物等。
分类技能的一个组成部分是根据它们共享的某个维度对物体进行分组的能力，例如颜色、形状或大小。
多重标准
具体运算阶段的儿童不再仅基于单一标准对物体进行分类，而是能够使用多重标准，形成更复杂的分类。
儿童可以理解物体可以同时属于多个类别（例如，狗既是宠物也是动物）。
例如，他们可以根据颜色和形状，或大小和重量对物体进行分类。
层级分类：
第二个关键能力是将子组按层次顺序排列，使每个新的分组包括所有先前的子组。
这称为类包含——理解类别和子类别之间的关系。
理解层级类包含是具体运算思维的关键成就。
儿童理解子类别包含在更广泛的类别中，并且超类别（例如，花）中的元素比其任何子类别（例如，玫瑰）中的元素更多。
分类任务评估
James McGarrigle 设计了一个实验，测试了皮亚杰关于儿童无法比较类别与子类别是因为集中性的解释。集中性指的是儿童倾向于一次只处理一个方面的情况。
皮亚杰的类别包含测试使用了木珠，有些是白色的，有些是棕色的。他发现，处于前运算阶段的儿童无法正确回答“是棕色的珠子多还是木珠多？”这个问题。
McGarrigle 使用了一个稍有不同的版本测试。他使用了四头模型牛，其中三头是黑色的，一头是白色的。他把所有的牛都放倒，好像它们在睡觉一样。然后问六岁的儿童：
- 是黑牛多还是牛多？（这是皮亚杰问的问题）
- 是黑牛多还是睡着的牛多？
结果：25% 的儿童正确回答了问题1，但48% 的儿童正确回答了问题2。
这表明，儿童理解类别包含的能力比皮亚杰认为的要早得多。这可能是因为任务变得更加容易理解。
McGarrigle 得出结论，是皮亚杰提问的方式阻止了年幼的儿童展示他们对类别与子类别关系的理解。
批判性评价
Dasen（1994）指出，不同文化背景下的儿童在不同的年龄达到不同的认知操作能力。
Dasen（1994）引用了他在澳大利亚中部沙漠偏远地区进行的研究，研究对象是8至14岁的土著儿童。他给他们进行了液体守恒任务和空间意识任务。
他发现，土著儿童的守恒能力发展较晚，大约在10到13岁之间（而皮亚杰的瑞士样本则在5到7岁之间）。
然而，他发现土著儿童的空间意识能力比瑞士儿童发展得更早。
这样的研究表明，认知发展不仅依赖于成熟，还依赖于文化因素——空间意识对于游牧民族至关重要。
Greenfield（1966）指出，学校教育影响了诸如守恒等概念的获取。
适合具体运算阶段儿童的活动：
- 根据大小、形状、颜色、质地或其他特征对物体进行分类。
- 使用尺子、卷尺或其他工具测量物体，以比较和对比其大小和长度。
- 玩需要策略思维的游戏，如国际象棋或跳棋。
- 解决涉及加法、减法、乘法和除法的简单数学问题。
- 进行实验以测试假设，例如探索磁铁或水的性质。
- 绘制或创建图表来表示信息，如地图或图表。
- 用积木或乐高积木搭建结构，并尝试不同的设计。
- 学习一门新语言或练习外语。
- 阅读并讨论涉及道德或伦理困境的故事。
- 参与角色扮演活动或模拟，以探索社会情境和关系。
常见问题
具体运算阶段的儿童在哪些方面会遇到困难？
具体运算阶段是让·皮亚杰认知发展理论中的第三个阶段，通常发生在7到11岁之间。 在这个阶段，儿童开始发展逻辑思维技能，能够对具体对象和事件进行操作。然而，他们在某些认知任务上仍然会遇到困难：
抽象思维：具体运算阶段的儿童往往难以处理抽象和假设的概念。他们倾向于非常具体、字面意义上的思考，难以理解隐喻或假设情境。
系统性问题解决：虽然这个阶段的儿童比前一阶段更好地解决问题，但他们仍然在系统性问题解决上遇到困难。他们可能无法计划出问题的所有步骤并以最有效的方式执行。
体积守恒：虽然这个阶段的儿童理解数量和质量的守恒，但他们往往难以理解体积守恒的概念。例如，他们可能不理解将水从短而宽的容器倒入高而细的容器后，水量仍然是相同的。
处理矛盾：具体运算阶段的儿童在他们的具体观察与对世界的理解相矛盾时可能会遇到困难。他们可能难以调和这些矛盾。
从他人的视角思考：虽然这个阶段的儿童比前运算阶段更好地理解他人的视角，但他们仍然在更复杂的视角转换上遇到困难。
请记住，这些都是普遍趋势，个别儿童可能以不同的速度通过这些阶段。
参考文献
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引用来源
本文翻译自以下网站：
simplypsychology.org
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