皮亚杰前运算阶段（2-7岁）
关键特征
- 象征思维： 儿童开始使用符号，如词语和图像，来代表物体和想法。这使得假装游戏和语言的发展成为可能。
- 自我中心主义： 儿童难以理解除自己以外的其他视角。他们假设其他人看到、思考和感受的方式与自己相同。
- 集中化： 儿童倾向于一次只关注一个方面的情况，并且难以同时考虑多个因素。这种局限性在经典的守恒任务中表现得尤为明显，例如儿童可能无法认识到即使液体的外观发生变化（如倒入更高的窄玻璃杯中），其数量仍然保持不变。
- 缺乏可逆性： 儿童难以理解动作可以逆转。例如，他们可能不明白被滚成蛇形的泥球可以重新滚回成球。
皮亚杰的前运算阶段是他认知发展理论的第二阶段。它从大约两岁开始，持续到大约七岁。在这个阶段，儿童可以进行象征性思维并参与假想游戏。然而，他们的思维仍然是自我中心的，缺乏逻辑性。
儿童在这个阶段的思维是前（之前）认知操作的。这意味着儿童不能使用逻辑、转换、组合或分离想法（皮亚杰，1951，1952）。
儿童的发展包括通过适应构建关于世界的体验，并朝着（具体）阶段努力，那时他们可以使用逻辑思维。
在这一阶段末期，儿童可以在心理上表示事件和物体（符号功能），并参与象征性游戏。
前运算期分为两个阶段：
符号功能阶段
通常发生在2至4岁之间，这个时期的特点是儿童使用符号来代表不在其直接环境中的物体、人和事件的能力开始出现。
在这个阶段，儿童可以使用符号来代表物体和想法，如语言、绘画和假装游戏。这使得更复杂的思维过程和抽象概念的理解成为可能。
1. 符号表征
早期前运算期（2-3岁）以儿童使用符号功能的显著增加为标志。
这是使一件事物——一个词或一个物体——代表其他事物的能力。
符号表征使儿童能够思考不在场的物体、人或事件。
这种能力为语言发展、想象游戏以及后来的阅读和数学等学术技能奠定了基础。
在这个阶段的早期，儿童可能会使用与所代表的事物非常相似的物体（例如，用玩具电话代表真正的电话）。
随着他们的进步，他们变得更加灵活，使用与所代表的事物不那么相似的物体（例如，用香蕉作为电话）。
到这个阶段结束时，儿童可以使用纯粹的心理符号而无需物理道具。
符号表征的表现：
- 语言使用： 单词成为物体、动作或想法的符号。例如，“狗”这个词代表了狗的概念，即使没有狗在场。
- 物体替代： 儿童在玩游戏中用物体代表其他东西。一块积木可能变成电话，一根棍子可能变成魔法棒。
- 绘画： 儿童开始在纸上创作标记，这些标记代表人物、物体或想法，即使成人无法识别。
- 手势： 儿童用动作代表动作或物体，比如假装从一个想象的杯子中喝水。
然而，皮亚杰（1951）认为语言并不能促进认知发展，而是仅仅反映了儿童已经知道的东西，并对新知识贡献不大。
他认为认知发展促进了语言发展，而不是相反。
2. 早期形式的万物有灵论
万物有灵论指的是年幼儿童将生命特质、意识或意图归因于无生命物体的倾向。
随着儿童开始使用符号并参与假装游戏，他们经常开始将生命特质归因于玩具和其他物体。
例如，无生命的物体如玩具和泰迪熊具有人类的感情和意图。儿童可能会认为他们的毛绒动物有感情，需要安慰。他们可能会与玩具交谈，好像玩具能听懂和理解一样。
万物有灵论的思维方式通常增强了假装游戏，因为儿童更容易想象他们的玩具是活生生的角色。
这反过来又使假装游戏更加复杂和吸引儿童。它允许儿童练习换位思考和共情，即使是对无生命物体也是如此。
早期万物有灵论的特征：
- 广泛应用： 在这个阶段，儿童可能会认为几乎所有东西都是有生命的，特别是如果它们会动或似乎有目的。
- 情感联系： 对儿童重要的物体（如最喜欢的玩具）更有可能被认为具有感情或意图。
- 缺乏一致的标准： 儿童关于什么是“有生命的”的判断通常是不一致的，基于即时感知。
3. 假装（或象征）游戏
假装游戏涉及儿童使用想象力创造与当前现实不同的场景、角色和环境。
它是儿童日益增长的使用心理表征和符号能力的明确表现。
幼儿经常假装成为他们不是的人（如超级英雄、警察），并可能使用象征现实物体的道具来扮演这些角色。儿童也可能发明一个想象中的玩伴。
“在象征游戏中，年幼儿童对人、物体和行为的认知有了进步，从而构建出越来越复杂的世界表征”（Bornstein, 1996, p. 293）。
假装游戏的特征：
- 物体替代： 儿童用物体代表其他东西（例如，纸板箱变成宇宙飞船）。
- 角色扮演： 儿童承担不同的身份，常常模仿成人角色或幻想角色。
- 想象场景： 他们创造并表演虚构的情境。
- 象征动作： 儿童执行代表更复杂活动的动作（例如，沿地板移动玩具车以代表驾驶）。
克服自我中心主义的作用：
虽然这个阶段的儿童仍然主要是自我中心的，但假装游戏提供了开始从其他视角看问题的机会。
随着游戏变得更具社会性，儿童必须与同伴协商角色和情境，逐渐发展出对他人视角更细致的理解。
4. 平行游戏
平行游戏是指儿童彼此相邻玩耍，但不直接与对方互动的一种游戏阶段。
他们可能相距很近，甚至参与类似的活动，但彼此之间的互动很少或没有。
平行游戏通常在2-3岁的幼儿中观察到，尽管它可以延续到早期学龄前阶段。
它允许儿童在没有直接社交互动的压力下观察和学习同伴的行为。
每个儿童都沉浸在自己的私人世界中，言语是自我中心的。也就是说，这个阶段言语的主要功能是外化儿童的思维，而不是与他人交流。
在平行游戏中，儿童经常进行自言自语或叙述自己的活动。这种自我导向的言语有助于发展语言技能和内化思维过程。
到目前为止，儿童还没有掌握语言或规则的社会功能。
平行游戏的特点：
- 儿童即使在集体环境中也会独立玩耍。
- 他们可能会使用类似的玩具或参与类似的活动。
- 社交互动较少，但他们偶尔会互相注视或模仿对方。
- 儿童更关注自己的游戏，而不是其他人在做什么。
直觉思维阶段
直觉思维阶段发生在4-7岁之间，是皮亚杰认知发展前运算阶段的一部分。
在此期间，儿童主要依赖直觉和感知来理解世界。他们表现出诸如自我中心、集中注意和泛灵论等特征。
尽管他们的思维变得更加象征性，语言使用范围扩大，但他们在逻辑推理、守恒性和动作可逆性方面仍然存在困难。
1. 集中注意
集中注意是指幼儿倾向于只关注情境或物体的一个方面，而忽略其他可能相关的特征。这是无法同时考虑多个方面的能力。
当一个孩子能够同时关注情境的多个方面时，他们就具备了去中心化的能。
例如，儿童可能会根据单一特征（如颜色）对物体进行分类，而忽略其他相关属性（如形状或大小）。
或者，一个孩子可能会根据单一因素判断情况是否公平，而忽视其他重要考虑因素。
无法在心理上逆转动作（不可逆性）通常是由于对过程最终状态的集中注意导致的。
在这个阶段，儿童难以同时思考任何情境的多个方面；在社交情境中，他们也像在非社交情境中一样难以去中心化。
集中注意的关键特征：
- 单一焦点注意力：儿童专注于一个显著特征，而忽视其他特征。
- 缺乏可逆性：难以在心理上逆转动作或考虑替代观点。
- 感知主导：判断通常基于事物的外观而非逻辑推理。
随着儿童逐渐进入具体运算阶段（大约7岁左右），他们逐渐发展出同时考虑多个方面的能力——去中心化。
2. 自我中心
自我中心是指儿童无法从他人的角度看待情况。自我中心的儿童假设其他人看到、听到和感受到的与自己完全相同。
这不是自私，而是视角转换的认知局限。
在让·皮亚杰的发展理论中，这是前运算阶段儿童的特征。儿童的思想和交流通常以自我为中心（即关于自己）。
例如，自我中心的儿童难以理解为什么他人会在自己没有情绪波动的情况下感到沮丧或高兴。他们在共情方面遇到挑战，因为他们难以设身处地为他人着想。
在皮亚杰的“三山实验”任务中，儿童难以描述从不同视角看到的场景。
虽然这是一种局限，但自我中心在认知发展中也有其作用。它使儿童能够在考虑多种视角之前巩固自己对世界的理解。
自我中心的关键特征：
- 难以区分自己的视角和他人的视角。
- 假设他人看到、思考和感受的方式与自己完全相同。
- 难以理解他人可能拥有不同的信息或信念。
尽管不同，集中注意和自我中心是相互关联的。儿童倾向于关注单一方面（集中注意）可能导致他们在考虑他人观点（自我中心）方面遇到困难。
相反，自我中心的观点可能导致儿童关注对自己来说最显著的情境方面。
“心智理论”（理解他人有不同的想法和信念）的发展是克服自我中心的关键因素。
3. 更发达形式的泛灵论
在象征功能阶段（2-4岁），泛灵论广泛且未分化。儿童认为几乎所有东西都是有生命的，并有目的。
在直觉思维阶段（4-7岁），泛灵论变得更为细致和选择性。只有移动的物体才有目的。
此阶段的儿童经常使用“如果-那么”逻辑：“如果它移动，那么它一定是活的。”
他们的判断主要基于可观察的特征，而不是基本的生物学原理。
例如，汽车可能被认为是活的，因为它可以移动。移动的玩具机器人可能被认为是有生命的，而静止的玩偶则不是。
这可能导致对自然现象的误解（例如，认为风是活的，因为它移动物体）。
静止的生物（如睡觉的动物）可能被错误地归类为无生命。
随着儿童接近7-8岁，他们开始进一步细化标准，进入下一个阶段，其中只有能够自主移动的物体才被认为是活的。
4. 人工主义
人工主义是指相信自然现象和物体是由人类或类似人类的实体为特定目的创造的。
此阶段的儿童倾向于将世界视为围绕人类需求和体验而构建，从而将人类意图和创造归因于自然现象。
例如，一个孩子可能认为太阳存在的唯一目的是为人们提供光线，无法想象一个不以人类为中心的世界。
人工主义的特征：
- 将自然现象归因于人类创造。
- 相信自然物体和事件的目的性设计。
- 倾向于将世界视为服务于人类需求而存在。
儿童的自我中心性加上他们固有的目的论（相信一切都有目的），使他们认为自然界是为了满足人类需求而存在的。他们认为，如果太阳提供温暖，月亮照亮夜晚，那它们一定是为这些目的由人类创造的。
人工主义的另一个关键因素是儿童对因果关系的有限理解。在这个阶段，他们对因果关系的理解仍在发展中，这导致他们为复杂的自然过程创造简化的、往往以人类为中心的解释。
由于缺乏成熟的科学原理理解，儿童用基于有限经验的解释填补空白。
这可能导致诸如雨是因为天空中的某个人在浇水，或山脉是因为巨人堆砌岩石等信念。
人工主义的衰退与儿童向具体运算阶段的进展相吻合，在这个阶段，他们开始掌握守恒、可逆性和逻辑推理等概念。
这种新的认知灵活性使他们能够去中心化视角，考虑多个观点，并为自然世界发展出更客观和科学的解释。
5. 不可逆性
不可逆性是指儿童无法在心理上逆转一系列事件或操作的能力。
换句话说，他们难以理解动作可以被撤销，或物体在经历变化后可以恢复到原始状态。
例如，儿童可能难以理解如果将一块橡皮泥滚成蛇形，它可以再滚回球形。
不可逆性的例子：
守恒任务：一个孩子可能认为当水从一个短而宽的杯子倒入一个高而窄的杯子时，高杯子中的水更多。
他们难以在心理上逆转倒水的动作，理解水量实际上是相同的。
空间推理：一个孩子可能难以理解从A点到B点的路线可以逆转，从B点返回A点。
逻辑操作：如果一个孩子看到一行散开的硬币，他们可能认为这些硬币比紧密排列在一起时更多。
他们无法在心理上逆转散开的动作，认识到数量实际上没有变化。
不可逆性的关键特征：
- 难以在心理上逆转行为或转换
- 无法识别数量、质量或体积的守恒
- 理解过程可以是双向的挑战
随着儿童向具体运算阶段（大约7岁）的发展，他们逐渐发展出在心理上逆转操作的能力。
这种发展对于更高级的逻辑思维和解决问题的技能至关重要。
6. 社会游戏
在直觉思维子阶段期间，通常跨越4-7岁，儿童的社会游戏经历了显著的发展。
这一时期标志着从早期更为孤独和平行的游戏向日益互动和复杂的社会游戏的转变。
儿童开始参与合作游戏，在这些游戏中，他们共同努力实现共同的目标或共享的想象场景。这是从早期的平行游戏的重大转变。
想象（假装）游戏变得更加精细。儿童承担特定的角色（例如医生、教师、父母），并创造复杂的场景。这种类型的游戏有助于发展社会理解和换位思考的技能。
简单的带有基本规则的游戏开始出现。虽然由于自我中心主义，理解和遵守规则可能具有挑战性，但儿童开始理解结构化游戏的概念。
儿童开始在他们的游戏中协商角色、规则和场景。尽管这个过程常常充满分歧，但对于发展社交技能和理解他人的观点至关重要。
游戏成为学习管理情绪的重要背景，尤其是在处理胜利、失败或在假装游戏中没有得到想要的角色时。
三山任务
让·皮亚杰使用三山任务（见下图）来测试儿童是否自我中心。自我中心的儿童假设其他人会看到与他们相同的三山景象。
根据皮亚杰的说法，到了7岁，思维不再自我中心，因为儿童可以看到不仅仅是自己的视角。
目的：皮亚杰和英赫勒（1956年）想要了解儿童在什么年龄能够去中心化——即不再自我中心。
方法：向儿童展示三个山的模型；最高的山上覆盖着雪。另一个山顶有一些树，第三个山顶有一座教堂。儿童站在模型的一侧，另一边有一个娃娃。
允许儿童绕模型走动，观察它，然后坐在一侧。然后将娃娃放在桌子上的不同位置。
向儿童展示从不同视角拍摄的场景图片，并要求他们选择最符合娃娃“看到”的视角的图片。
然后向儿童展示10张从不同位置拍摄的山的照片，并要求他们指出哪一张显示了娃娃的视角。
皮亚杰假设，如果儿童正确地选择了显示娃娃视角的卡片，那么他/她就不是自我中心的。自我中心的表现是儿童选择了显示自己所见视角的卡片。
结果 – 通常四岁的儿童报告的是他们自己的视角，而不是娃娃的视角。
六岁的儿童对其他视角更加敏感，但仍倾向于选择错误的视角。这表明自我中心，因为儿童假设娃娃“看到”的山是他/她所看到的。
四岁的儿童几乎总是选择代表他们所见的图片，并且没有意识到娃娃的视角会有所不同。
六岁的儿童经常选择不同于自己视角的图片，但很少选择正确的图片作为娃娃的视角。只有七岁和八岁的儿童能持续选择正确的图片。
结论 – 到了7岁，思维不再自我中心，因为儿童可以看到不仅仅是自己的视角。
评价 – 有人认为，皮亚杰在这个阶段的任务可能低估了儿童的能力，原因包括语言复杂、材料不熟悉、缺乏背景以及儿童误解实验者的意图。
最近的研究试图更清楚地提问，并呈现儿童更容易理解的情境。
批判性评价
警察娃娃研究
马丁·休斯（1975年）认为，三山任务对儿童来说没有意义，并且因为儿童必须将娃娃的视角与照片匹配而变得更加困难。
休斯设计了一项对儿童有意义的任务。他向儿童展示了一个由两个相交的墙组成的模型，一个“男孩”娃娃和一个“警察”娃娃。然后将警察娃娃放在不同的位置，并要求儿童将男孩娃娃藏起来，不让警察发现。
休斯这样做是为了确保儿童理解被要求做的事情，因此如果他们犯错，会解释错误并让儿童再试一次。有趣的是，很少有错误发生。
实验随后开始。休斯引入了第二个警察娃娃，并将两个娃娃放在两堵墙的末端，如上图所示。
要求儿童将男孩藏起来，不让两个警察发现，换句话说，他必须考虑两个不同的视角。
休斯的样本包括3.5至5岁的儿童，其中90%给出了正确答案。即使他设计了更复杂的情况，增加了更多的墙和第三个警察，90%的四岁儿童仍然成功。
这表明，到四岁时，儿童大部分已经失去了自我中心的思维方式，因为他们能够从他人的视角看问题。
休斯的实验使他们能够展示这一点，因为任务对儿童有意义，而皮亚杰的任务则不然。这表明，儿童对情境赋予的“意义”可能导致他们通过或失败任务。
“转盘”任务
在博克（1975年）的自我中心测试中，给儿童两个完全相同的三维场景模型（使用了几种不同的场景，包括不同排列的玩具人物和动物，以及类似于皮亚杰和英赫勒的山模型）。
其中一个模型安装在转盘上，以便儿童可以轻松转动。
在儿童熟悉材料和从他人视角看事物的想法的练习环节后，引入了一个娃娃（在博克的研究中是“芝麻街”中的角色格罗弗，这是一个儿童熟悉的节目）。
将格罗弗娃娃放在特定的视角上，然后邀请儿童转动另一个模型，直到其视角与格罗弗能看到的视角匹配。
博克（1975年）发现，使用“山”模型时，三岁儿童选择正确视角的比例为42%，四岁儿童为67%。在其他展示中，三岁儿童的准确率提高到80%，四岁儿童提高到93%。
儿童思维的局限性
皮亚杰在这阶段的描述中主要关注儿童思维的局限性，确定了儿童似乎无法完成的一些心理任务。
这些任务包括无法去中心化、守恒、理解序列化（无法理解物体可以被组织成逻辑系列或顺序）以及执行包含任务的能力。
处于前运算阶段的儿童只能专注于问题的一个方面或维度（即集中）。例如，假设你以这样的方式排列两排积木，使得5块积木的排比7块积木的排更长。
前运算阶段的儿童通常可以数出每排的积木数量并告诉你每排的数量。然而，如果你问哪一排更多，他们可能会说较长的那一排更多，因为他们无法同时关注长度和数量。这种无法去中心化的现象导致了前运算阶段儿童的自我中心。
守恒是指理解某物在数量上保持不变，即使其外观发生变化。更具体地说，守恒是指理解重新分配材料不会影响其质量、数量或体积的能力。
解决此问题和其他“守恒”问题的能力标志着向下一阶段的过渡。
那么，这些任务告诉我们关于前运算思维的一般局限性是什么？
皮亚杰得出了几个相关结论：
- 对这些情况的理解是“感知绑定”。儿童被材料外观的变化吸引，得出变化已经发生的结论。
- 思维“集中在”情况的一个方面。儿童注意到水位或黏土长度的变化，而没有注意到其他方面也同时发生了变化。
- 思维集中在状态而非转化上。儿童无法追踪材料发生了什么变化，而是基于它们现在的样子做出直观判断。
- 思维是“不可逆的”，即儿童无法理解逆向转化会使材料恢复到原始状态。可逆性是后期逻辑（运算）思维的关键方面。
常见问题解答
是否有特定的教育策略可以支持前运算阶段的儿童？
以下是针对前运算阶段（2-7岁）儿童的一些教育策略：
- 使用动手活动和材料；
- 鼓励假装游戏以解决问题；
- 利用视觉辅助工具，如图片和图表；
- 将任务分解成更小的步骤；
- 通过对话和讲故事促进语言发展；
- 父母和教育者可以利用儿童的人工主义观念作为讨论自然和科学的起点。
这些策略使学习变得有趣且易于接受，支持此阶段的认知发展。
前运算阶段与感知运动阶段有何不同？
前运算阶段和感知运动阶段是皮亚杰认知发展理论中的两个不同阶段。
在感知运动阶段，婴儿通过感官和动作探索和学习世界。他们发展出客体永久性，并开始协调他们的感官与动作。
相比之下，前运算阶段标志着象征思维、语言发展和假装游戏的进步。这一阶段的儿童表现出自我中心性，并在逻辑推理方面遇到困难。
前运算阶段的表现是否存在文化差异？
是的，前运算阶段的表现存在文化差异。文化信念、价值观和实践影响儿童的经历和互动，这可能会影响他们的认知发展。
例如，育儿方式、教育实践和社会期望的文化差异可以塑造语言、象征游戏和社会认知的发展。
文化差异可能影响对某些技能的重视程度、鼓励的玩乐活动类型以及儿童社会化的方式，从而导致跨文化的认知发展差异。
前运算阶段对社会和情感发展有何影响？
在前运算阶段，社会和情感发展经历显著变化。儿童逐渐意识到自己的情绪和他人的情绪。
他们开始参与合作游戏并建立友谊。然而，自我中心性可能影响他们从他人的角度考虑问题和调节情绪的能力。
语言和象征游戏的出现为表达情绪和理解社会角色提供了途径。
在此阶段积极的社会互动和养育关系有助于社会技能、共情和情绪自我调节的发展，为后续阶段的健康社会和情感发展奠定基础。
参考文献
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引用来源
本文翻译自以下网站：
simplypsychology.org
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