学习性无助
学习性无助是一种心理状态，个体在反复暴露于无法控制的负面事件后，认为自己无力改变处境，即使有机会也是如此。
这会导致被动、动机下降和绝望感，即使情况发生变化且可以控制时，这些感觉也会持续存在。
学习性无助通常与抑郁症相关。
学习性无助是一种心理现象，一个人学会他们无法避免未来发生的坏事。这导致一个人停止尝试预防这些事情的发生。
关键要点
- 学习性无助是指一系列负面结果或压力源导致某人相信生活中的结果是无法控制的现象。
- 如果一个人发现他们的行为对恶劣环境没有影响，他们可能会在可能逃脱时停止尝试逃避不良刺激。
- 马丁·塞利格曼和史蒂文·F·迈尔在1960年代首次识别出学习性无助这一现象。这些心理学家对狗进行了实验，发现当狗暴露于无法控制的反复电击时，动物会停止采取行动以防止电击。
- 学习性无助已显著地与人类的抑郁症和创伤后应激障碍联系在一起，但并非没有批评。
- 克服学习性无助有多种方法。塞利格曼本人提到的一种方法是学习希望。
什么是学习性无助？
学习性无助是一种现象，即反复暴露于无法控制的压力源会导致人们在未来无法使用任何方法来控制对这些压力源的反应。
本质上，经历学习性无助的人被认为学会了他们对环境中的事件缺乏行为控制，这反过来又削弱了他们做出改变或尝试改变情况的动力。
第一个描述学习性无助的人是美国心理学家史蒂文·F·迈尔和马丁·E·P·塞利格曼。
马丁·塞利格曼在1960年代进行了一系列经典实验（Seligman & Maier, 1967）。一些狗被放置在一个它们无法逃脱电击的房间里（非逃脱条件）。
逃脱组的狗可以通过用鼻子按压面板来逃脱电击。
在第二阶段，动物被放在一个中间有障碍物的穿梭箱中，狗可以跳过障碍物以逃脱电击。只有那些在前一阶段学会逃脱的狗尝试跳跃。其他狗则没有。
当“非逃脱”条件下的狗有机会通过跳过隔板来逃脱电击时，大多数狗甚至都没有尝试；它们似乎只是放弃并被动接受实验者选择施加的任何电击。
相比之下，之前被允许逃脱电击的狗倾向于跳过隔板以逃脱疼痛。
学习性无助的3个症状
首次描述学习性无助的心理学家马丁·塞利格曼确定了这种行为的三个主要特征：
- 缺乏动机： 当面对新的挑战或困难情况时，有学习性无助的人往往不会回应或尝试。他们在开始之前就感到要放弃，对即使是小事也缺乏容忍度。
- 难以从成功中学习： 即使有学习性无助的人成功应对了一种情况，他们也很难从这种经验中学习。他们不认为自己的成功是能够应对未来类似挑战的迹象。
- 情感麻木： 有学习性无助的人在面对痛苦或压力事件时可能显得不太受影响。他们可能看起来情感平淡或无反应。
然而，后来的研究发现，尽管有学习性无助的人在外表上可能显得情感麻木，但他们实际上内心经历了高水平的压力。
科学家们通过测量他们血液中的皮质醇水平（一种压力激素）发现了这一点（Ackerman, 2022）。
学习性无助是一种心理健康状况吗？
学习性无助不是可诊断的心理健康状况，而是一种以问题思维模式为特征的思维障碍，导致适应不良的行为。
虽然不是独立的疾病，但学习性无助可以出现在或加剧其他心理健康状况，如焦虑、抑郁、恐惧症和孤独感。
学习性无助的症状，包括低动机、感知到的缺乏控制感和低自尊，与抑郁症和焦虑症的症状重叠。
在1970年代，塞利格曼将学习性无助的概念从非人类动物研究扩展到人类临床抑郁症，并提出了一个学习性无助理论来解释人们如何变得容易患上抑郁症。
根据该理论，反复暴露于超出其控制范围的紧张情况的人会发展出无法做出决定或有效参与目的性行为的能力。
随后，研究人员注意到，这种学习性无助理论与创伤后应激障碍相似（Ackerman, 2022）。
解释风格在学习性无助中的作用
尽管最初的学习性无助理论在其时代被认为是重要的突破，但很快就被接受，该理论需要进一步发展以适用于人类，因为人类的认知过程比其他动物更复杂。
塞利格曼及其同事后来重新制定了抑郁症的原始学习性无助模型（Abramson, Seligman, & Teasdale, 1978）。
在他们的重新制定中，他们强调了归因（即对为什么某事发生的精神解释），这些归因导致对负面结果缺乏控制的感知，并在培养学习性无助感方面起着重要作用。
学习性无助的解释风格模型试图识别个人对生活中积极和消极事件及情况的反应模式。
该模型的逻辑是，当个人发现自己处于某种情况时，无论事情是对还是错，他们都会问为什么。
当一个人问自己这类问题时，他们倾向于给出的答案将决定这个人是否默认乐观或悲观的解释风格（Healy, 2017）。
不利： 当负面事件发生时，如果某人认为事件的原因是稳定或长期的，这种观点可能导致慢性无助感。
有利： 当负面事件发生时，如果某人认为原因是暂时的，这种观点可以减少无助感。
不利： 如果某人认为负面事件的原因会影响生活的多个领域，他们可能更容易体验到广泛的无助感。
有利： 如果某人认为负面事件的原因仅限于当前问题，不会影响生活的其他领域，他们就不大可能体验到无助感。
不利： 如果某人将负面事件的原因归咎于自己的行为或特质（内部原因）而非外部因素，这会对他们的自尊产生负面影响。
在关于解释风格的写作中，马丁·塞利格曼和克里斯托弗·彼得森（1967）强调，一个人的解释风格往往会遵循一种模式。这意味着某人会以一致的习惯方式回应积极和消极事件。
这对一个人的福祉非常有利，如果他们碰巧默认乐观的解释风格，但对倾向于悲观的人来说则非常有问题。
事实上，学习性无助和悲观的解释风格都与个体抑郁症的发展有关（Healy, 2017）。
乐观与悲观的解释风格
乐观的解释风格的标志与悲观的解释风格的标志形成鲜明对比。
- 例如，悲观的风格可能将负面情境视为不可避免的持久状态，而将正面事件视为暂时的，而乐观的风格倾向于将负面情境视为暂时的，并期望正面事件会持续。
- 此外，消极的解释风格倾向于对出错的结果进行自我归因，而在事情顺利时归因于外部因素，而积极的风格则导致个体在事情顺利时自我归因，而在事情出错时识别外部因素为关键（Healy, 2017）。
然而，在考虑乐观的解释风格在克服习得性无助方面的益处时，需要适度。
例如，当事情出错时总是归咎于他人或环境，而将成功完全归因于自己的努力，虽然符合乐观的解释风格的标准，但本身也可能构成一个问题（Healy, 2017）。
克服习得性无助
最终，习得性无助提供了一种解释人类行为的方式，这些行为可能看起来奇怪或适得其反，理解习得性无助提供了消除或减少其负面影响的途径（Ackerman, 2022）。
关注你能控制的事情
关注你能控制的事情是克服习得性无助的强大方法。当你觉得一切都失控时，很容易放弃并感到无助。
但是，通过将注意力转移到你能影响的事情上，你可以开始重新获得对生活的掌控感。
例如，你可能无法控制是否能在工作中得到晋升，但你可以控制你在工作中的努力程度。
你无法控制天气，但你可以控制如何准备和应对它。
以下是一些你能控制的事情：
- 你的态度：选择以积极、能做的心态面对挑战。
- 你的努力：决定你投入目标的时间和精力。
- 你的反应：你不能总是控制发生的事情，但你可以控制你如何反应。
- 你的自我照顾：优先照顾你的身心健康。
- 你的人际关系：培养那些给你带来积极影响的关系。
通过关注这些领域，你可以提醒自己，即使在小事上，你也有能力影响你的生活。
这可以帮助克服无助感，并随着时间的推移给你信心去应对更大的挑战。
学习乐观
学习乐观是由马丁·塞利格曼提出的一个概念，它是习得性无助的对立面。
虽然习得性无助涉及内化一种关于自身处境的绝望感，学习乐观鼓励个体挑战他们的消极思维过程，采用更积极的视角。
通过这样做，人们可以改变他们的行为，最终改变结果。
学习乐观的发展过程涉及识别和质疑导致无助感的自动消极想法。
当面临挑战或挫折时，具有学习乐观的人会主动重构他们的想法，寻找替代解释和解决方案，而不是默认自责或绝望。
例如，与其想“我失败了，因为我不够好”，一个实践学习乐观的人可能会想“这是一个艰难的情况，但我可以从中学到东西，下次做得更好”。
通过不断挑战消极的自我对话，专注于他们能控制的方面，个体可以逐渐从无助感转变为韧性和赋权的心态。
培养学习乐观需要时间和练习，但它可以对个人的幸福感、动机和克服挑战的能力产生深远的影响。
通过采取更乐观的视角，人们可以打破习得性无助的循环，采取积极步骤创造生活中积极的变化。
从失败中学习
心理学家卡罗尔·德韦克发现了一种强大的方法来减少习得性无助，这涉及到体验失败。在她的研究中，德韦克将人们分为两组：
- 第一组被给予设计让他们失败的任务。失败后，他们被告知要为自己的失败负责，并相信这是因为他们没有付出足够的努力。
- 第二组被给予足够简单让他们每次都能成功的任务。他们在研究过程中从未经历过失败。
德韦克（1975）的研究结果很有趣。只经历成功的一组在后来面对失败时的反应没有任何变化。他们仍然在失败时有极端的负面反应。
然而，经历了失败并被教导承担责任的一组表现出了显著的改进。他们后来在失败时的反应没有那么糟糕。
简而言之，这项研究表明，体验失败并学会将其视为没有足够努力的结果，而不是缺乏能力，可以帮助人们克服习得性无助。
这教会他们失败不是永久的，通过更加努力，他们有能力改变下一次的结果。
学习希望
学习希望是一个强调赋予经验重要性的概念，帮助个体克服习得性无助。
它建议通过提供机会让个体学习新技能和发展对生活的控制感，他们可以在面对日常挑战和障碍时变得更加坚韧。
与专注于改变思维模式的学习乐观不同，学习希望强调实际经验在塑造一个人的视角和应对困难能力中的作用。
当个体接触到允许他们成功应对挑战的情境时，他们会发展出一种掌握感和控制感。这反过来又帮助他们在面对未来的障碍时更加自信和坚定。
通过支持性的环境和技能建设机会培养学习希望，个体可以摆脱习得性无助的循环，发展出更加赋权和积极主动的生活态度。
这种韧性可以作为抵御压力和逆境负面影响的缓冲。
例子
过度育儿与习得性无助
过度育儿，通常与“直升机父母”相关，可能会无意中导致成年后的习得性无助。
当父母不断干预并解决孩子的问题时，孩子可能会过分依赖父母的支持。
这种依赖可能导致对失败的恐惧和认为自己在没有父母帮助的情况下无法成功的信念。
虽然父母很难看着孩子挣扎，但经历常规的失败和挑战对于成长至关重要。
这些经历教会孩子解决问题、应对失望和建立韧性的宝贵技能。
通过独立面对和克服障碍，孩子们发展出一种自我效能感，学会自己应对困难情况。
尽管出于善意，过度育儿可能会剥夺孩子这些重要的学习机会，从而可能导致成年后的习得性无助和对自己能力的信心不足。
教育中的习得性无助
习得性无助是教育领域的一个常见话题。特别是，教育者对早期学术失败或低学术自尊如何影响后来的成功以及如何影响这种关系以提高成功的机会非常感兴趣（Firmin, Hwang, Copella, & Clark, 2004）。
学生中的习得性无助会形成一个循环，那些觉得自己无法成功的学生不太可能在学业上投入努力。这反过来又降低了他们成功的机会，导致更少的动力和努力。
这个循环最终可能导致学生几乎没有学习某个科目的动力和能力。
它甚至可能导致一种更普遍的无助感，学生不相信自己的能力，也没有动力学习任何科目（Firmin, Hwang, Copella, & Clark, 2004）。
教育者已经开发了一些策略，可以帮助防止学生习惯性地变得无助，例如：
- 根据学生的才能提供表扬和鼓励，帮助他们相信自己擅长这些科目。
- 根据学生的努力提供表扬和鼓励。
- 与学生一起制定个人目标，帮助他们了解目标是可以实现的，结果是在他们的控制之下（Firmin, Hwang, Copella, & Clark, 2004）。
学习性无助在关系中的表现
学习性无助也是关注家庭暴力的研究人员感兴趣的主题，因为它经常出现在涉及虐待的关系中。
学习性无助的现象帮助研究人员回答了为什么受虐者不告诉他人、寻求帮助或离开关系等问题（Ackerman, 2022）。
通常，在虐待关系中，施虐者会反复对受害者进行虐待，使受害者适应虐待，并教会他们自己无法控制局势。
因此，施虐者保持了完全的控制权，而受害者则学会了自己对环境无能为力（Ackerman, 2022）。这些观念往往很难消除，通常需要密集的治疗和支持（Ackerman, 2022）。
人类学习性无助的研究
尽管像Seligman那样极端的实验没有在人类身上进行——而且也不会通过伦理审查——但在人类身上进行的实验产生了类似的结果。
在一个关于人类学习性无助的研究中，参与者被分为三组。一组受到刺耳的噪音干扰，但可以通过按四次按钮来结束噪音；第二组同样受到噪音干扰，但按钮不起作用。
然后每个人都得到了一个装有杠杆的盒子，当操作杠杆时，可以关闭声音。与动物实验一样，那些在第一部分无法控制噪音的人往往甚至不会尝试关闭噪音，而其他参与者则会尝试（Seligman, 1967; Ackerman, 2022）。
志愿组织中的学习希望
一个个体可以学会希望的环境是志愿组织。例如，在课后中心工作的某人，辅导小学生数学，可能会被鼓励看到自己的存在如何直接帮助学生更好地掌握学校材料。
这可能对参与者的其他生活领域产生连锁效应。Zimmerman (1990) 对在这些环境中持续志愿服务的个人进行了研究，以认知、个性和动机措施评估感知控制感。
他发现，那些志愿者感觉自己对自己的生活更有掌控感，并且更有可能将自己的成功归因于自己的行动（Zimmerman, 1990）。
对学习性无助的批评
Seligman最初的（1967年）学习性无助理论以及他人的重新表述都受到了一些批评。
心理学家认为，抑郁不仅仅是学习性无助。虽然学习性无助的症状可能与抑郁症相似，但这种状况背后有一系列复杂的神经生物学和心理学因素。
事实上，抑郁症不一定是由重复失败引起的。
例如，学生在反复自责慢性学校压力和考试成绩不佳后可能会变得抑郁。
此外，那些参与学习性无助实验的人尽管行为上表现出似乎无法控制结果，但他们通常会口头表示仍然相信自己的努力可以影响结果（Ackerman, 2022）。
参考文献
Abramson, L. Y., Seligman, M. E., & Teasdale, J. D. (1978). 人类的学习性无助：批评与重构 . 异常心理学杂志, 87 (1), 49.
Ackerman, C. (2022). 学习性无助：Seligman的抑郁症理论.
Dweck, C. S. (1975). 期望和归因在缓解学习性无助中的作用. 人格与社会心理学杂志, 31 (4), 674.
Firmin, M. W., Hwang, C. E., Copella, M., & Clark, S. (2004). 学习性无助：失败对测试的影响. 教育, 124 (4), 688.
Healy, C. (2017). 学习性无助与解释风格.
Maier, S. F., & Seligman, M. E. (2016). 学习性无助五十年：来自神经科学的洞见. 心理学评论, 123 (4), 349.
Seligman, M. E., & Maier, S. F. (1967). 无法逃避创伤性休克. 实验心理学杂志, 74 (1), 1.
Seligman, M. E. (1972). 学习性无助. 年度医学评论, 23 (1), 407-412.
Thompson, J. A. (2010). 学习性无助：你并不被困.
Zimmerman, M. A. (1990). 朝向学习希望性的理论：参与和赋权的结构模型分析. 个性研究杂志, 24 (1), 71-86.
引用来源
本文翻译自以下网站：
simplypsychology.org
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