维果茨基的最近发展区

维果茨基的最近发展区 (ZPD)

最近发展区（ZPD）是指学习者在没有帮助的情况下能够做到的事情与在有技巧的伙伴的指导和鼓励下能够做到的事情之间的差异。

这是最敏感的指导或教学应该给予的区域，使儿童能够发展他们随后将独立使用的技能。

它代表了超出学习者当前能力的任务，但在更有知识的他人（MKO）的帮助和指导下是可实现的。最近发展区是指一个人不能独立完成但可以在支持下完成的任务范围。

因此，“最近”指的是学习者“接近”掌握的技能。

最近发展区是教学最有益的区域，因为任务刚好超出个人的能力。具有挑战性的任务促进最大的认知成长。

最近发展区弥合了当前能力和潜在能力之间的差距。今天学习者在帮助下能做到的事情，明天他们就能独立完成。最近发展区定义了学习者近期发展的参数。（图片来源：Dastranj & Helali, 2016)

脚手架理论

最近发展区在文献中常与“脚手架”一词同义。然而，需要注意的是，维果茨基在他的著作中从未使用过这个词；它是由伍德、布鲁纳和罗斯（1976）引入的。

斯通（1998）指出，伍德等人最初的脚手架描述是实用的而非理论的，并未明确与最近发展区（ZPD）联系起来。脚手架与ZPD之间的联系是由布伦纳（1985）和卡兹登（1979）等研究人员后来建立的。

伍德等人（1976，第90页）将脚手架定义为“使儿童或新手能够解决任务或实现仅凭自身努力无法达成的目标的过程。”

正如他们所指出的，脚手架要求成人“控制任务中最初超出学习者能力的部分，从而使他能够专注于并完成其能力范围内的部分”（第90页）。

需要注意的是，在文献中，合作学习、脚手架和引导学习这几个术语具有相同的意义。

脚手架包括教育者或更有能力的同伴提供的活动，以支持学生通过最近发展区。

这种支持可以通过多种方式提供，如示范或提问，并用于不同的学科和年龄段。

脚手架是一个动态的过程，根据学生的进步和任务的变化而变化，因此在不同情况下会有所不同。

互主体性

互主体性是指教师和学生在共同完成任务时产生的共享理解（Behrend, 1990）。

这种共享理解不仅仅是关于同意正确答案或解决方案；而是关于发展对任务目标、过程和挑战的共同理解。

互主体性确保专家和学习者都投入到学习过程中。专家需要评估学习者的动机并相应调整支持，而学习者需要理解任务的价值以被激励去学习。

互主体性对于有效的脚手架至关重要，因为它使教师能够根据学生的个别需求和最近发展区（ZPD）量身定制支持。

当教师和学生具有互主体性时，教师可以更好地理解学生当前的理解水平，预见困难，并提供适当的支持。

互主体性发生在两个人（例如，儿童和助手）以不同的技能和理解水平开始任务，最终达到共享理解的情况。

随着二元关系中的每个成员调整到对方的角度，助手必须将其自身的见解转化为儿童能够理解的方式，而儿童则对任务有了更完整的理解。

他们必须朝着同一个目标努力，否则就不会有任何合作。重要的是，他们要协商，或妥协，始终为共享观点而努力。

如果你试图强迫某人改变想法，只会造成冲突。最好是在对方的最近发展区内进行。

希望这对你有所帮助！如果有任何其他问题，请随时告诉我。

维持共同主体性的支架挑战

同伴支架有时缺乏成人与儿童之间支架的敏感性和有效性。这是因为同伴可能没有同样的能力来评估和调整他们的支持以匹配其伙伴的理解。
即使在同伴互动中，权力不平衡也会阻碍共同主体性。如果一方主导了互动，真正的共享理解和知识共建的机会就会减少。
支架中技术使用的增加对维持共同主体性提出了挑战。静态工具不能适应学习者的理解，错过了维果茨基支架中至关重要的持续诊断和校准支持方面。

应变性

应变性（或响应性）至关重要。这意味着教师不断评估学习者理解情况并相应地调整他们的支持。

这是关于在适当的时间提供适量的帮助。

例如，如果学生遇到困难，教师可能会提供更多直接指导，而展示理解的学生则会收到鼓励独立解决问题的提示。

这种动态适应确保学习者受到挑战但不会感到压力过大。

应变性教学的一个关键方面是教师识别和响应学习者线索的能力，包括口头和非言语线索。

这涉及仔细关注学习者的问题、犹豫、部分理解甚至他们在学习过程中的情绪反应。

通过敏感地回应这些线索，教师可以提供及时和适当的支持，帮助学习者克服障碍并在理解上取得进展。

在现实世界课堂环境中实施应变性教学需要高度的教师专业技能。教师必须能够同时监控多个学习者的理解情况，快速判断适当的支助，并灵活调整教学方法。

当教师进行应变性教学时，根据学习者的进步一致地调整支持，支持的逐渐减少会自然发生。

这种责任的逐步释放使学习者能够更多地承担起学习的责任，最终实现任务或概念的独立掌握。

淡化

淡化代表随着学习者内化新技能和知识，外部支持的逐步撤回，促使从依赖专家到自主学习的转变。

随着不再需要，支持逐渐减少（即撤回），就像建筑施工中拆除脚手架一样。学生将能够再次独立完成任务。

随着学习者的进步，专家可以战略性地撤回支持，为独立实践和问题解决提供机会。

责任转移伴随淡化发生，因为学生逐渐承担起更多的学习责任。

淡化鼓励学习者积极应用他们正在形成的知识和技能，培养自我效能感，并促进所学概念的内化。

淡化的有效性取决于学习者在学习过程中的积极作用。学习者必须通过与专家的对话、协商和问题解决积极参与意义建构。

这种积极参与有助于学习者“拥有”任务并促进更深层次的认知处理。

此外，共同主体性的概念，即专家和学习者之间的共享理解，对于有效的淡化至关重要。

当学习者和专家对任务的目标和过程有共同的理解时，它有助于责任的逐步转移并促进知识和技能的内化。

支架示例

维果茨基强调支架，即为学习者提供支持，帮助他们达到更高的理解水平。

这可以映射到通过布卢姆分类法，教育者从基本理解到更复杂的分析和创造来构建任务。

例如，教师可以从提供信息（记忆）开始，然后提出需要理解的问题。

随着学生的熟练程度提高，任务可以被构架为要求应用、分析、评价和创造。

示例：在教授光合作用概念时：

记忆：教师提供基本定义。
理解：学生用自己的话解释过程。
应用：他们可能会对植物进行实验。
分析：深入探讨不同变量如何影响过程。
评价：辩论光合作用中最关键的组成部分。
创造：设计一个最佳的植物生长环境。

每一步都可以被构架，从大量的教师支持开始，随着学生沿着布卢姆分类法逐步提升，逐渐释放责任，引导学生从基础知走向高阶思维技能。

伍德和米德尔顿（1975）

以下研究为支架实践和最近发展区理论提供了实证支持。

程序：4岁儿童需要用一组积木和钉子搭建一个图片中显示的三维模型。独自完成这个模型对4岁的孩子来说太难了。

伍德和米德尔顿观察了母亲如何与孩子互动以搭建三维模型。提供的支持类型包括：

• 一般鼓励，例如，“现在你试试看。”

• 具体指示，例如，“拿四个大积木。”

• 直接示范，例如，向孩子展示如何将一块积木放在另一块上。

结果：没有一种策略是最好的帮助孩子进步的方法。最有效的帮助来自那些根据孩子表现调整策略的母亲。

当孩子表现良好时，她们提供的帮助变得不那么具体。当孩子开始遇到困难时，她们会给出越来越具体的指示，直到孩子再次开始取得进展。

该研究说明了支架和维果茨基的最近发展区概念。当支持与学习者的需求相匹配时，支架（即帮助）最为有效。

这使学习者能够在以前无法独立完成的活动中取得成功。

协同最近发展区

协同最近发展区挑战了传统上对维果茨基最近发展区（ZPD）的解释，后者侧重于更有知识的个体和知识较少的学习者之间的不对称性。

相反，协同最近发展区强调在同伴互动中学习的对称性质，其中知识通过相互贡献和挑战共同构建，即使在具有相当专业知识的个体之间也是如此。

协同最近发展区代表了一种从将学习视为个人努力到将其视为社会实践的转变（Tudge, 1992）。

它强调创建环境的重要性，在这些环境中，无论感知的专业知识如何，学习者都可以参与对称互动，利用语言和其他符号资源共同构建知识，并从协作对话中固有的挑战中受益。

超越“更有知识的他人”：

传统上，最近发展区被定义为学习者独立表现与其在更有知识的他人的指导下潜在发展的距离，通常是指成人或更有能力的同伴。

然而，这强化了一种个人主义和潜在不对称的学习视角。

对称性和共享理解：

协同最近发展区认识到，学习不仅仅是知识从一个人传递给另一个人的过程，而是所有参与者都对互动做出贡献并从中受益的共同构建过程。

这挑战了固定专家-新手二分法的概念，承认即使在同伴群体中，角色也可以是流动的，个人轮流领导、提问和支持彼此。

语言和符号资源的作用：

语言在建立协作的最近发展区（ZPD）中起着关键作用。通过对话，学习者可以表达自己的思考，挑战彼此的想法，并协商共享的理解。

这种以澄清、详细说明、论证和批评为主的对话过程对于促进元认知意识和调节至关重要。

挑战作为学习的催化剂

协作ZPD的一个显著特征是存在挑战，这些挑战不是来自专家，而是来自于互动本身。

当同伴挑战彼此的想法时，这迫使他们澄清、详细说明并论证自己的思考，从而导致更深入的理解和错误或有效策略的识别。

相反，缺乏此类挑战可能会阻碍ZPD的形成，因为学习者错过了通过对话和相互批评来完善理解的机会。

教育应用

维果茨基认为教育的作用是为儿童提供在其最近发展区内的体验，从而鼓励和促进他们的个人学习（Berk & Winsler, 1995）。

“从维果茨基的角度来看，教师的角色是在社会互动中通过分享知识来中介儿童的学习活动”（Dixon-Krauss, 1996, p. 18）。

1. 有效的支架式教学

成功的支架式教学通常涉及对话和互动。

这种来回的沟通使教师能够持续评估学习者的理解，调整支持，并最终在学习者内化技能和知识后逐渐减少支架式教学。

指导不应简化任务，而应支持学习者应对任务的内在复杂性。支架式教学需要在提供支持和培养独立性之间取得微妙的平衡。

支架式教学的最终目标是赋予学习者自主掌控学习过程的能力。当学习者内化了通过支架式教学获得的策略和知识时，他们就能够自主应对类似的任务或挑战。

注意：由于其动态性和情境依赖性，支架式教学可能具有挑战性。它不仅是一套技术，而是教师与学习者之间的互动过程。支架式教学的有效性在于教师的专业指导与学习者积极参与构建理解之间的互动。

示范：专家最初展示所需的行为或策略。这可能包括在解决问题时大声思考，演示技能，或提供学习者可以模仿的示例。
提示和问题：突出任务的关键方面有助于学习者关注最重要的信息和过程。成人可以通过强调关键概念、指出模式或提供示例来实现这一点。
增加责任：逐步鼓励学习者承担更积极的角色，最终掌握学习过程。
激发和维持学习者对任务的兴趣：当学习者理解任务的目的并觉得有意义时，他们更有可能受到激励并参与其中。
控制学习者的挫败感：成人应注意学习者的挫败感水平，并在必要时提供安慰，调整任务难度或提供休息。目标是防止沮丧并帮助学习者克服挑战。

2. 动态评估

动态评估是一种互动式的评估方法，重点关注学生对干预的反应能力。

虽然传统测试主要关注学习者能够独立完成的任务，但动态评估集中在确定学习者在指导下成长的潜力。

动态评估旨在揭示学生在辅助下的能力，这是维果茨基ZPD概念的核心。

动态评估的类型：

学习潜能评估装置（LPAD）：由Feuerstein（1981）开发，该模型使用类似于IQ的任务，但包含中介——考官有意的干预。考官观察反应，预测困难，并相应地调整支持。

与简单的分数不同，LPAD提供了详细的认知地图，描述学习者的优点、缺点、策略和对中介的反应。
测试-教学-再测试格式：评估者首先确定学生能够独立完成的任务，然后提供中介学习体验，最后重新评估以了解学生学到了什么。

通过比较干预前后的表现，动态评估有助于识别学生的潜在学习能力——这是他们ZPD的关键方面。
微发生分析：这种方法分析学习过程随时间的变化，重点关注互动中学习者理解的细微变化。

它涉及在特定认知技能快速变化的时期频繁观察，使研究人员能够捕捉到思维和解决问题策略的时刻变化。

动态评估的优势：

提供更准确的学习者潜力图景：通过观察学习者如何对指导作出反应，动态评估可以识别传统静态测试可能遗漏的新兴能力。
指导教学：从动态评估中获得的见解可以直接应用于量身定制教学策略，以满足学习者的具体需求。通过理解学习者的ZPD，教育者可以调整支持水平并选择适当的干预措施，以最大化学习效果。
促进自我调节：动态评估的互动性质可以鼓励学习者更加意识到自己的思维过程，从而提高自我监控和自我纠正的能力。这种对自我调节的关注与维果茨基通过社会互动内部化高级心理功能的强调相一致。

实践限制：

动态评估的动态性和情境依赖性给其测量和广泛实施带来了挑战。

与标准化测试严格的协议不同，动态评估要求评估者具备相当的专长和灵活性。

没有一种适用于所有情况的动态评估方法；其应用必须根据具体的任务、领域和个人学习者进行量身定制。

然而，从动态评估中获得的丰富见解，尤其是其在指导教学和解锁学习潜力方面的能力，使其成为教育者和研究者的宝贵工具。

3. 协作学习

维果茨基的理论也促进了当前对协作学习的兴趣，建议小组成员应具有不同的能力水平，以便更高级的同伴可以帮助较低级的成员在其最近发展区内运作。

在混合能力的小组中，更高级的学生可以为较初级的同伴提供支架式教学。这种同伴支持帮助较初级的学生在其ZPD内工作，处理他们无法独立完成的任务。

这种安排对更高级和较初级的学生都有益处。较初级的学生可以从同伴的解释和示范中受益，而更高级的学生通过教授他人来巩固自己的理解。

在向他人解释概念时，更高级的学生往往需要重新组织自己的理解，从而导致更深层次的加工和学习。

实施策略：

精心组建小组：仔细考虑如何组建小组，以确保能力的组合能够促进生产，同时避免差距过大。
轮换角色：分配并在小组内轮换特定角色，确保所有学生都有机会领导和支持他人。
结构化的任务：设计需要所有小组成员输入的协作任务，鼓励全员参与。
教师监控：允许同伴支架式教学的同时，监控小组以确保准确的信息被分享且所有学生都适当参与。
反思和总结：安排时间让学生反思所学内容和协作过程，强化混合能力团队合作的价值。
交互讨论在创建协作性最近发展区中的作用

交互讨论不仅是协作学习环境中有益的补充，而且是创建协作性最近发展区的重要组成部分。

与将学习视为“更有知识的人”单方面传递的观点不同，协作性最近发展区的概念强调了在同伴群体中学习的对称性和互动性，即使是在具有相似专业水平的个体之间也是如此。

通过营造鼓励学习者解释他们的思考、挑战彼此的想法、澄清理解并参与互惠对话的环境，教育者可以利用交互讨论的力量促进深入、有意义和协作的学习体验。

鼓励“理性对话”：

教师应设计需要学生进行有意义讨论的活动，超越简单的同意或不同意，进入理由说明和共同构建想法的阶段。

将这些讨论视为集体解决问题的机会，而不是胜负之争的辩论。

教师应示范如何提出探究性问题，以激发更深层次的思考，挑战假设，并鼓励学生为其主张提供证据。

理由说明：揭示思考的“为什么”和“如何”：交互讨论不仅仅是陈述想法或解决方案。参与者被期望为其主张提供理由，解释其思考背后的“为什么”和“如何”。这一理由说明的过程有多个目的：
- 使思考变得可见：理由说明使学习者的思维过程变得明确和可观察，既对自己也对他人。这种透明度对于识别推理中的潜在缺陷、揭示理解上的空白以及发现解决问题的不同方法至关重要。
- 促进更深入的分析：理由说明的行为通常迫使学习者更仔细地检查自己的推理。他们可能会发现隐藏的假设，识别论点中的弱点，或者发现之前未考虑的新联系和见解。
- 建立共享理解的基础：当学习者为他们的想法提供理由时，它允许其他人跟随他们的推理路径，识别一致或不一致的点，并进行更有意义的交流。这种共享理解对于协作学习的发生至关重要。
澄清：追求精确和共享意义：在交互讨论中，清晰和精确是最重要的。参与者被鼓励：
- 清晰表达想法：学习者被期望以一种他人能理解的方式表达自己的想法和观点。这可能涉及使用精确的语言、提供示例，并在整个讨论过程中检查理解。
- 需要时寻求澄清：参与者被期望主动监控自己的理解，并在遇到模糊或含糊不清的情况时请求澄清。这可能包括要求定义、请求示例或重述以确保他们理解了预期的意义。
- 协商共享理解：澄清不仅仅是为了实现个人理解；它是为了确保所有参与者都在共同的基础上工作，以相互约定的方式使用术语。这种共享理解构成了有意义合作和知识构建的基础。
相互参与：拥抱互惠和多样视角：交互讨论不是一个人向另一个人传授知识，而是创造一个空间，让所有参与者都能互相贡献并从彼此那里学习。这种相互参与的特点是：
- 对话中的互惠：在交互讨论中，思想的交流是平衡的。参与者轮流领导、回应、提问并建立在彼此的贡献之上。这种互惠性质确保了所有声音都被听到，学习从多样视角的互动中产生。
- 尊重不同的观点：交互讨论鼓励学习者重视和考虑替代观点，即使这些观点与他们自己的观点不同。这种开放的心态对于培养批判性思维、促进创造力以及得出更全面和支持性的结论至关重要。
- 共同承担学习责任：在交互讨论中，学习是一项集体努力。参与者共同承担推进对话、澄清误解和共同构建知识的责任。这种共同责任培养了一种所有权和代理感，导致更加投入和积极的学习者。

交互讨论的好处：

交互讨论作为知识共同构建的机制：交互讨论通过社会互动和对话提供了共同构建的框架。例如，当学习者参与理由说明时，他们必须阐述自己的推理，使自己的思考对他人可见，并接受审查。这一将思考外化的过程，解释“如何”和“为什么”，对于推动学习者超越当前的理解并向新的洞察力迈进至关重要。
交互挑战作为元认知活动的催化剂：在协作性最近发展区中，挑战不一定来自更有知识的人，而是从互动本身自然产生的。当学习者参与交互讨论时，他们会自然地挑战彼此的想法，要求澄清、扩展和理由说明。这一提问和探究的过程充当了元认知活动的催化剂，促使学习者反思自己的思考，识别潜在错误，并完善理解。缺乏这样的挑战，相反地，可能导致合作失败，因为学习者错过了通过对话和相互批评深化理解的机会。
创建共享的概念空间：交互讨论在协作问题解决中建立共享理解方面发挥着关键作用。通过澄清和扩展，学习者确保他们在共同的基础上工作，对问题有共享的理解，并以相互约定的方式使用术语。这一共享的概念空间对于有意义的合作至关重要，因为它使学习者能够基于彼此的想法，识别和解决误解，并共同努力找到解决方案。
超越个人限制：协作性最近发展区的概念认识到，即使是在具有相似专业水平的个体之间，也可以一起取得比单独更多的成就。交互讨论提供了这种集体进步的机制。通过汇集知识、挑战彼此的假设并参与联合问题解决，学习者可以超越个人限制，达到孤立状态下不可能达到的新理解水平。这不仅是一个学习者支持另一个学习者的问题，而是一个真正的互惠过程，所有参与者都为互动做出贡献并从中受益。

5. 探究式学习

探究式学习是一种教育方法，学生通过提问、研究和问题解决来驱动自己的学习。

探究式学习通常更具结构化和指导性，而发现学习往往涉及较少的教师干预。

在这种方法中，学习者通过提出问题、调查、得出结论并反思他们的发现来探索主题或问题。

教师充当引导者，引导学生通过探究过程，而不是直接提供信息。

这种方法强调批判性思维、基于证据的推理和研究技能的发展。

实践挑战

一个重要的挑战在于有效支持学生应对探究过程中的复杂性。

学生通常需要在管理探究过程中涉及的多个流程、理解自己的工作以及阐述研究结果方面得到支持。

学生可能在探究式学习中面临流程管理、意义构建和表达方面的困难。

实施探究式学习环境：

实施探究式学习环境需要周密的计划和组织。

教师应创建灵活的物理空间，鼓励合作并提供多样化的资源。

课程设计应围绕核心问题展开，允许多条探究路径。

教育者必须准备开放式问题和支架策略，以引导学生发展研究和批判性思维技能。

技术整合对于研究、合作和展示成果至关重要。评估应关注过程和产品，包括同伴评价和自我评价。

营造一种鼓励冒险并重视学生声音的课堂文化是重要的。时间管理是关键，允许有较长的探究时间和反思时间。家长和社区成员的参与可以丰富学习体验。

最后，持续的反思和完善实践确保了探究式学习方法的持续有效性。

6. 整合支架和发现学习

支架和发现学习代表了两种不同但可能互补的教学和学习方法。

支架：在学生学习新技能或概念时提供临时的支持。
发现学习：鼓励学生通过探究和实验独立探索和构建知识。

与支架的明确指导性质相反，发现学习强调学习者驱动的探索和通过积极参与学习环境构建知识。

在发现学习中，学习者被鼓励进行实验、解决问题，并将先前的知识与新的经验联系起来，从而促进更深入的理解和独立思考能力。

即使在以学习者为中心的发现环境中，精心结构化的支架也可以支持学习者的探索和知识构建。

教师可以在发现活动中通过开放式问题、鼓励反思的提示以及引入支持学习者调查的工具和资源来提供支架。

开放式问题

鼓励更深层次的思考而不导向特定答案
示例：
- “你注意到了什么模式？”
- “这在其他情况下如何应用？”
- “如果我们改变这个变量会发生什么？”

反思提示

引导学生思考他们的学习过程
示例：
- “你用什么策略解决了这个问题？”
- “这些新信息与你已知的信息有何关联？”
- “你的发现中有什么让你感到惊讶的地方？”

研究证据

弗雷德（1990）想要研究儿童是否通过皮亚杰的概念发现学习或通过最近发展区的指导学习更有效地学习。

她要求一组3到5岁的儿童帮助一个木偶决定应该把哪些家具放在娃娃屋的不同房间。首先，弗雷德评估了每个孩子对家具摆放的理解程度（作为基线测量）。

接下来，每个孩子在一个类似的任务上工作，要么独自完成（即发现式学习），要么与母亲一起完成（即支架/指导学习）。为了评估每个孩子学到了什么，他们都被给予了一个更复杂的家具分类任务。

研究结果显示，由母亲协助的孩子在家具分类任务上的表现优于独立工作的孩子。

例子1

玛丽亚本学期刚进入大学，决定选修一门入门网球课程。她的班级每周学习和练习不同的击球技巧。几周过去了，他们学会了如何正确发球和反手击球。

在学习正手击球的那一周，教练注意到玛丽亚非常沮丧，因为她总是把正手击球打到网里或远远超出底线。

他检查了她的准备和挥拍动作。他注意到她的站位完美，提前准备，适当转动躯干，并在正确的高度击球。

然而，他注意到她仍然像反手击球一样握拍，于是走过去向她展示了如何重新调整手的位置以正确击出正手，强调她应保持食指与球拍平行。

他为她示范了一个正确的正手击球，然后帮助她改变握拍方式。经过一点练习，玛丽亚的正手击球变得非常有力！

在这种情况下，玛丽亚处于成功击出正手击球的最近发展区内。她其他方面都做得很好，只是需要一个“更有知识的人”的一点指导和支持来帮助她成功完成这项任务。

当这种帮助被提供时，她能够实现目标。如果在适当的时刻提供适当的支持，教室里的学生将能够完成原本对他们来说过于困难的任务。

例子2

佛罗里达国际大学儿童和家庭中心的心理学培训生接受的培训方法与维果茨基的最近发展区概念一致（洪 & 德尔布斯托，2020）。

培训生与更资深的培训生配对（例如，一年级的学生与二年级或三年级的学生）进行联合治疗会话。资深培训生通过最初带头并示范技能，然后逐步鼓励初级培训生在表现出能力后更加独立地领导会话，来支持初级培训生的学习。
这使培训生能够在培训早期就参与临床护理，同时从更有经验的同行那里获得支持和指导。它满足了他们在最近发展区的需求——即在指导下能做什么与尚不能独立完成的事情之间的差异。
督导根据经验水平分配给培训生不同的角色。资深培训生有机会通过培训初级同行来发展督导技能。初级培训生在获得临床技能方面得到支持。
最近发展区的概念不仅应用于患者的个案概念化，还应用于培训生自身的专业发展。督导提供个性化的支持和支架，帮助每位培训生进步。

例子3

社会互动，在文化工具的帮助下，支持教师发展其实践和身份的新方面。人际活动促进了他们教学专长的转变。

这展示了通过最近发展区（ZPD）中介的价值（沙巴尼等，2010）。

协作的同行和导师：观察和讨论教学实践与经验丰富的同事有助于教师学习新的教学方法和策略。这种社会交流促进了他们在最近发展区内的发展。
行动研究：通过课堂探究研究自己的教学，教师可以获得改进方法的见解。自我反思推动了他们的最近发展区向前发展。
日记：反思性地记录教学经历使教师能够分析自己的发展和假设。这种元认知扩展了他们的最近发展区。
技术：使用数字工具和平台向教师介绍了创新的教学技术。技术中介了新的教学能力。
TESOL话语：参与学术研究和理论使教师接触到关于教学和学习的替代视角。这种话语拉伸了他们的最近发展区。
课程：正式的专业发展课程为教师学习新知识和能力提供了支架。教学针对他们的最近发展区。
学生数据：响应和成就指标为教师提供了需要成长的领域的反馈。这些证据改变了教师的自我认知。

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引用来源

本文翻译自以下网站：

simplypsychology.org

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