社会文化理论

列夫·维果茨基（1934, 1978）的工作已成为过去几十年认知发展研究和理论的基础，特别是社会文化理论。

维果茨基的理论包括诸如文化特定工具、私密语言和最近发展区等概念。

维果茨基的理论

维果茨基认为认知发展受到文化和社会因素的影响。他强调社会互动在儿童心理能力发展中的作用，例如语言和推理能力。

维果茨基强烈认为社区在“意义构建”的过程中起着核心作用。

认知发展是一个社会中介过程，在这个过程中，儿童通过与社会中更有知识的成员进行合作对话，获得文化价值观、信念和问题解决策略。

更有知识的他人（MKO）是指在特定任务、过程或概念上比学习者具有更高水平的能力或更深刻理解的人。

MKO可以是教师、父母、教练，甚至是提供指导和示范的同伴，使儿童能够在其最近发展区内（即儿童独立完成任务的能力与在指导下能够达到的成就之间的差距）学习技能。

与更有知识的他人互动不仅显著增加了儿童发展的信息量和技能数量，还影响了高层次心理功能的发展，如形式推理。维果茨基认为，更高层次的心理能力只能通过与更先进他人的互动来发展。

根据维果茨基的观点，社会中的成年人通过参与具有挑战性和意义的活动来促进儿童的认知发展。成年人向儿童传达他们的文化如何解释和回应世界。

他们展示了他们赋予物体、事件和经验的意义。他们提供了儿童需要思考的内容（知识）和如何思考（过程、思考工具）。

维果茨基的理论鼓励儿童与教师或同伴之间的协作和合作学习。支架教学和互惠教学是基于维果茨基思想的有效教育策略。

支架教学

支架教学涉及教师提供支持结构，帮助学生掌握略高于当前水平的技能。在互惠教学中，教师和学生轮流使用总结和澄清等策略引导讨论。支架教学和互惠教学都强调知识的共同构建，符合维果茨基的观点。

语言在认知发展中的重要性

维果茨基强调语言在认知发展中的重要性。内部语言用于心理推理，外部语言用于与他人交流。

最初，这些操作是分开进行的。事实上，在两岁之前，儿童使用语言进行社交；他们没有内在的语言。

一旦思维和语言融合，社会语言就会内化，帮助儿童进行推理。因此，社会环境深深植根于儿童的学习中。

文化的效应

维果茨基的理论强调个体在认知发展中的积极作用，突出了先天能力、社会互动和文化工具之间的相互作用。

维果茨基认为，人们不是被动的知识接受者，而是积极地与环境互动。这种互动构成了认知发展的基础。

婴儿出生时具有基本的智力发展能力，称为“初级心理功能”。这些包括注意力、感觉、知觉和记忆。

通过在社会文化环境中的互动，初级功能发展成更复杂的“高级心理功能”。

高级心理功能是通过社会互动和文化影响发展起来的高级认知过程。它们与基本的、天生的初级心理功能不同。

与初级功能（如基本注意力或记忆）不同，高级功能具有以下特点：

意识：个体意识到这些过程。
自愿控制：可以有意识地使用和控制。
中介：涉及使用文化工具或符号（如语言）。
社会起源：通过社会互动发展。

例子包括语言和沟通、逻辑推理、问题解决、计划、注意力控制、自我调节和元认知。

维果茨基认为，高级心理功能不是天生的，而是通过社会互动和文化工具的内化发展而来的。

知识适应工具

文化工具是儿童通过与社会中更有知识的成员的社会互动内化的方法和问题解决策略。

这些工具，如语言、计数系统、助记技巧和艺术形式，塑造了个体的思维方式、问题解决方式和与世界的互动方式。

知识适应工具是维果茨基用来描述儿童通过与社会中更有知识的成员的社会互动内化的方法和问题解决策略的术语。

文化工具，尤其是语言，影响了高层次思维技能的发展。

其他工具包括书写系统、数字系统、助记技巧、艺术品、图表、地图和图画。

这些工具是社会文化进化的产物，代代相传并不断演变。

每种文化都为其儿童提供了知识适应工具，使他们能够更有效地使用基本心理功能。

这些工具，加上社会互动，通过内化过程促进了高级心理功能的发展。

这种历史和文化的嵌入性意味着工具携带着特定社区的累积知识和实践。

例如，生物学因素限制了幼儿的记忆力。然而，文化决定了我们发展的记忆策略类型。

例如，在西方文化中，儿童学习记笔记以辅助记忆，但在无文字社会中，必须发展其他策略，如在绳子上打结以记住某事、携带石子或重复祖先的名字直到能够记住大量信息。

因此，维果茨基认为，即使是单独进行的认知功能也受到个人成长的文化中的信念、价值观和知识适应工具的影响，因此是社会文化决定的。

因此，知识适应工具因文化而异——就像记忆的例子一样。

更有知识的他人

更有知识的他人（MKO）的概念不言自明；它指的是在特定任务或概念上比学习者具有更好理解和更高技能水平的人。

由于与更有知识的他人共享对话提供的提示、指示和鼓励，儿童可以将任务的“如何做”部分内化为他们的内在或私密语言。儿童可以在以后独立处理类似任务时使用这一点。

虽然暗示是有知识的他人是教师或年长成人，但情况并非一定如此。通常，儿童的同龄人或成人的孩子可能是拥有更多知识或经验的人。

什么是“更有知识”可能因文化和背景而异。在某些情况下，传统知识由长者持有，而在其他情况下，年轻一代的前沿技术技能可能更为相关。

例如，谁更可能了解最新的青少年音乐团体、如何赢得最近的PlayStation游戏或如何正确执行最新的舞蹈热潮——是儿童还是他们的父母？

事实上，更有知识的他人不一定是一个人。为了支持员工的学习过程，一些公司现在正在使用电子绩效支持系统。

电子导师也被用于教育环境中，以促进和引导学生学习。更有知识的他人的关键是他们必须拥有（或被编程为）比学习者更多的关于所学主题的知识。

更有知识的他人不是一个静态的优越地位，而是在响应学习者的不断理解和发展动态的学习环境时，角色会发生变化。

随着学习者获得更大的理解，他们可以从新手过渡到为同伴承担更有知识的他人的角色。

这突显了在最近发展区内学习的合作性和流动性，知识是共同构建的，而不是简单地从更有知识的个体那里传递。

阿布塔希（2016）建议工具本身可以充当“更有知识的他人”，体现文化历史知识，指导学习者的思维和行动。

阿布塔希以分数条为例，即使没有成人的直接指导，分数条也能引导儿童理解分数加法。这表明工具的设计和功能可以结构化学习体验，创建一个最近发展区（ZPD），在此区域内，学习者通过与这些工具的互动，可以实现比独立完成更多的成就。

这一观点进一步得到了潘塔姆贝卡尔和休伯舍尔（2005）的支持，他们讨论了课程、软件工具和其他资源作为支架的形式。

知识内化

内化是维果茨基理论中的一个核心概念，它弥合了社会互动与个体认知发展之间的差距。

它是外部、社会中介活动转化为内部心理过程的过程，使个人能够获得新的知识和技能。

维果茨基认为，如语言、推理和自我调节等高级心理功能起源于社会互动。他认为这些功能不是天生或生物学决定的，而是通过参与具有文化意义的活动而获得的。

在最近发展区内化的过程并不是被动的信息传递，而是一个动态的过程，学习者积极参与并进行意义建构。

这种积极参与确保学习者不仅复制专家的行为，而且对底层原则和策略有更深入的理解。

例如，孩子在父母的指导下学习解决问题时，并不是简单地记忆解决方案，而是通过对话和互动积极构建自己的理解。

这个过程通常被称为脚手架，强调提供符合学习者当前能力的支持的重要性，并随着学习者掌握能力而逐渐减少。

脚手架

最近发展区在文献中已与“脚手架”一词同义。然而，需要注意的是，维果茨基在他的著作中从未使用过这个词；它是由伍德、布鲁纳和罗斯（1976）引入的。

脚手架是指教育者或更有知识的人提供的活动，以支持学生在最近发展区内的学习。

它是指导学习的“如何”，即更有知识的人使用的具体策略和技术，以弥合学习者当前能力和潜在发展之间的差距。

这种支持可以通过多种方式提供，如示范或提问，并用于不同的学科和年龄段。

脚手架是一个根据学生进步和任务变化而动态变化的过程，因此在不同情况下会有所不同。

应变性（或响应性）至关重要。这意味着教师不断评估学习者的理解并相应地调整他们的支持。

当支持变得不再必要时，就像建筑施工中拆除脚手架一样，支持会被逐步减少。然后学生将能够再次独立完成任务。

沙弗（1996）举了一个例子，一个年轻的女孩第一次玩拼图。独自一人时，她在尝试解决拼图时表现不佳。父亲随后坐下来与她一起，并描述或演示了一些基本策略，如找到所有角落/边缘的拼图块，并提供一些拼图块让女儿自己拼装，当她这样做时给予鼓励。

随着孩子的熟练程度提高，父亲允许孩子更加独立地工作。

维果茨基和最近发展区的证据

弗雷恩（1990）进行了一项研究，孩子们需要决定哪些家具物品应该放在娃娃屋的特定区域。

一些孩子在尝试之前被允许与母亲在类似情况下玩耍（最近发展区），而其他孩子则被允许独自完成这项任务（皮亚杰的发现学习）。

弗雷恩发现，那些之前与母亲一起工作的孩子（最近发展区）在第二次尝试任务时表现出最大的进步。

结论是，在最近发展区内的指导学习比单独工作（发现学习）导致了更大的理解和表现提升。

维果茨基与语言

维果茨基认为，语言的发展是为了沟通目的而从社会互动中产生的。维果茨基将语言视为人类与外界交流的最伟大工具。

根据维果茨基（1962），语言在认知发展中扮演着两个关键角色：

文化知识的传承：语言是跨代传递文化知识、价值观和实践的主要工具。这种传承通过正式教学和非正式互动发生，塑造个体对世界的理解和他们在其中的位置。
语言成为智力适应的强大工具：语言不仅是沟通的工具，也是思考的工具。语言促进了抽象思维、规划和问题解决等高级心理功能的发展。

维果茨基（1987）区分了三种形式的语言：

社会言语：语言的初始形式是儿童与他人互动、建立共享意义和参与文化活动的主要手段（通常从两岁开始）。
自言自语：大声且可听的自我导向言语，具有智力功能（通常从三岁开始）。
内部言语：根据维果茨基的说法，自言自语并没有简单消失，而是“转入地下”，转变为无声的内部言语（通常从七岁开始）。

对于维果茨基来说，思维和语言最初是两个独立的系统，从生命的开始就分开，大约在三岁时合并。

此时，言语和思维变得相互依赖：思维变得口头化，言语变得表征化。

随着儿童发展心理表征，特别是语言技能，他们开始以与与他人交流相同的方式与自己交流。

当这种情况发生时，儿童的独白被内化为内部言语。语言的内化很重要，因为它推动了认知发展。

这种内部对话使个人能够在心理上排练不同的观点，从而促进更复杂的社交理解和问题解决能力。

“内部言语不是外部言语的内部方面——它本身就是一个功能。它仍然是言语，即与词语相连的思维。但在外部言语中，思维体现在词语中，而在内部言语中，词语在产生思维时消亡。内部言语在很大程度上是纯粹意义的思考。” （维果茨基，1962：第149页）

自言自语

维果茨基（1987）是第一位记录自言自语重要性的心理学家。

他认为自言自语是社会言语和内部言语之间的过渡点，是语言和思维结合构成言语思维的时刻。

因此，在维果茨基看来，自言自语是内部言语的最早表现形式。事实上，自言自语在形式和功能上更接近内部言语，而不是社会言语。

自言自语“通常定义为与社会言语相反，是指向自我（而非他人）的言语，目的是自我调节（而非沟通）。” （迪亚兹，1992，第62页）

自言自语是大声的、可听的和可观察的，通常出现在解决问题时自言自语的孩子身上。

相比之下，内部言语是隐蔽的，因为它发生在内部。它是成年人在思考或解决问题时常常参与的无声内部对话。

与皮亚杰（1959）关于自言自语代表发展死胡同的观点不同，维果茨基（1934，1987）认为自言自语是：

“一种发展革命，当前语言思维和前智力语言结合在一起，创造出全新的心理功能形式。”（费尔尼豪和弗拉德利，2005：第1页）

除了在自言自语的功能意义上有分歧外，维果茨基和皮亚杰还对自言自语的发展过程及其最常发生的环境条件持有对立的观点（伯克和加文，1984）。

私人言语的功能

通过私人言语，儿童以与更有知识的人（例如成人）合作的方式与自己合作，以实现某一功能。

维果茨基认为“私人言语”是儿童计划活动和策略的一种手段，有助于他们的发展。私人言语是指使用语言来自我调节行为。

私人言语不仅仅是无目的的闲聊；它具有重要的自我调节功能。随着儿童的发展，他们需要从依赖成人的外部指导转向自我指导行动和思维。

私人言语作为一种方式出现，使儿童能够引导自己的行为，尤其是在面对挑战性任务时。他们实际上是将最终会内化为内心言语的思维过程表达出来。

伯克（1986）为私人言语的概念提供了实证支持。她发现，大多数儿童表现出的私人言语旨在描述或指导他们的行动。

因此，语言加速了思维和理解（杰罗姆·布鲁纳也这样看待语言）。维果茨基认为，参与大量私人言语的儿童比不广泛使用它的儿童更具社交能力。

维果茨基（1987）指出，私人言语不仅伴随儿童的活动，而且作为发展中的儿童用来促进认知过程的工具，如克服任务障碍、增强想象力、思维和意识。

儿童在中等难度任务中最常使用私人言语

温斯勒等人（2007）指出，儿童在中等难度任务中最常使用私人言语，因为他们试图通过口头规划和组织思维来自我调节。

想象一个孩子正在解决一个复杂的拼图。他们可能会说：“这块应该放在哪里？不，它不适合那里。也许我应该试着把它转过来。”

这种自导式谈话帮助他们：

集中注意力：通过口头表达问题和可能的解决方案，儿童更有可能保持任务专注。
计划和顺序行动：通过谈论步骤，他们可以组织自己的方法。
监控进展：他们可以用语言评估自己的成功并进行调整。

私人言语的频率和内容与行为或表现相关。例如，私人言语似乎与认知表现功能相关：它出现在任务困难时。

例如，与执行功能相关的任务（Fernyhough & Fradley, 2005）、解决问题的任务（Behrend et al., 1992），以及语言（Berk & Landau, 1993）和数学（Ostad & Sorensen, 2007）的学习任务。

也有证据（Behrend et al., 1992）表明，那些在面对困难任务时表现出与私人言语相关的特征性低语和嘴唇动作的儿童通常比他们的“安静”同学更加专注和成功。

发展轨迹

伯克还发现，儿童在独自完成具有挑战性的任务时，以及当老师不在场立即提供帮助时，更频繁地使用私人言语。

此外，伯克还发现，无论文化背景如何，所有儿童的私人言语发展都相似。

维果茨基（1987）提出，私人言语是个体社会环境的产物。这一假设得到了事实的支持，即儿童的社会互动率与私人言语之间存在高度正相关。

在认知和语言刺激环境中长大的儿童（在较高社会经济地位家庭中更常见的情况）比来自较贫困背景的儿童更快开始使用和内化私人言语。

事实上，在语言和社交交流较少的环境中长大的儿童在私人言语发展方面表现出延迟。

随着儿童对任务的熟练程度提高，他们的私人言语通常变得越来越轻声且语法不完整。

这个内化过程涉及“句法和语义缩略”，意味着儿童开始使用一种心理速记，反映了他们对任务及其底层认知过程的掌握程度。最终，这种简化的私人言语转化为无声的内心言语。

随着年龄的增长，儿童使用私人言语的频率逐渐减少，并呈现曲线趋势。这是由于本体发生发展变化，儿童可以通过内心言语（通过内心言语）来自我调节行为（维果茨基，1987）。

例如，研究表明，儿童的私人言语通常在3-4岁时达到高峰，6-7岁时减少，并逐渐消失，到10岁时主要内化（Diaz, 1992）。

维果茨基提出，私人言语随着年龄的增长而减少和消失，并不是因为社会化，正如皮亚杰所建议的那样，而是因为它转入地下，成为内心言语或言语思维”（Frauenglass & Diaz, 1985）。

内心言语

内心言语是从私人言语发展而来的。正如维果茨基（1987）所提出的，私人言语“转入地下”成为内心言语。

内心言语是一种无声的内部思维语言，我们用它来推理、计划和调节行为。与私人言语不同，私人言语是外向的可听自我对话，内心言语是一个完全内部的过程。

维果茨基将语言视为介于我们的思想和行为之间的“工具”。在内心言语的背景下，语言提供了我们内部对话的结构和形式。这是我们表示想法、构建论点和进行心理问题解决的方式。

我们沉默思考的能力（内心言语）并不是一种天生的能力，而是从我们的社会世界中发展出来的成就。

我们最早的语言和对话体验塑造了我们内部思维过程的结构。
语言作为一种工具，一种表征系统，使我们能够在内部进行思考和推理。
我们将社会对话的模式和结构带入我们的私人心理景观。

内心言语的质量和发展在个体之间可能存在显著差异。社会经验、文化背景甚至发展差异等因素会影响内心言语的表现方式及其在认知功能中的作用。

特征

社会对话：内心言语不仅仅是一个孤立的独白，而是保留了社会互动的对话结构。这意味着，当我们进行内心言语时，我们实际上是在与自己对话，心理上排练不同的观点，考虑替代方案，并使用语言作为主要工具解决问题。
简化和电报式：内心言语通常高度浓缩，缺乏口语的完整语法结构。这是因为，在我们自己的脑海中，我们不需要明确陈述每一个细节。我们可以依赖内在对话中隐含的共享上下文和理解。
视角的同时性：成熟内心言语的一个关键特征是同时持有多种视角的能力。而不是线性的来回交流，内心言语可以涵盖复杂的思想互动，允许更细致和灵活的思考。

功能

计划和问题解决：内心言语对于规划未来行动、考虑潜在后果和发展应对挑战的策略至关重要。
自我调节和控制：内心言语促进自我调节，因为它使我们能够抑制冲动行为，专注于目标，并管理我们的情绪和动机。
社会理解：内心言语与我们理解他人思维的能力之间存在联系。进行内部对话，心理上表示不同的视角，可能为理解他人的思想、感受和意图奠定基础。

教育意义

维果茨基的儿童发展观是一种社会建构主义，基于认知功能是社会互动的产物这一理念。

社会建构主义认为，知识是在文化和历史背景下通过社会互动构建的，学习也是通过社会互动发生的。

维果茨基强调学习的协作性质，通过社会协商构建知识。他拒绝了皮亚杰关于可以将学习与其社会背景分离的假设。

维果茨基认为，一切都在两个层面上学习。首先，通过与他人的互动，然后整合到个人的心理结构中。

儿童文化发展的每一功能都会出现两次：首先在社会层面上，然后在个人层面上；首先在人与人之间（人际心理），然后在儿童内部（个体内心理）。

这同样适用于有意注意、逻辑记忆和概念形成。所有高级功能都是个体之间实际关系的产物。

（维果茨基，1978，第57页）

基于建构主义的教学风格代表了从传统的、讲授式的、记忆导向的传输模型（Cannella & Reiff, 1994）向更加以学生为中心的方法的有意转变。

传统上，学校未能营造出学生积极参与自己和同伴教育的环境。然而，维果茨基的理论要求教师和学生在参与协作学习时承担非传统的角色。

教师不应该将自己的理解强加给学生以供将来复述，而应与学生共同创造意义，使学习者能够自主（Hausfather, 1996）。

例如，学生和教师可能在任务的不同水平上拥有不同的专业知识和理解。随着他们适应彼此的视角，教师必须以学生能够理解的方式阐述自己的见解，从而引导学生对任务或概念有更全面的理解。

然后，学生可以将任务的操作方面（“如何做”）内化到他们的内心言语或私人对话中。维果茨基将这种相互理解和调整的过程称为主体间性。

ZPD

由于维果茨基认为认知变化发生在最近发展区内，因此教学设计旨在达到学生当前发展水平之上的一个发展阶段。

维果茨基宣称：“以已经达成的发展水平为导向的学习在儿童整体发展的视角下是无效的。它不是旨在进入发展的新阶段，而是落后于这一过程”（维果茨基，1978）。

为了在最近发展区内实现认知发展，需要进行适当性。参与同伴合作或指导教师教学的个体必须有相同的焦点才能进入最近发展区。

“共同注意和共享问题解决是创造认知、社会和情感交流过程所必需的”（Hausfather, 1996）。

此外，合作伙伴必须处于不同的发展水平，并且较高水平的合作伙伴必须意识到较低水平的存在。如果这种情况没有发生或一方占据主导地位，互动就会不那么成功（Driscoll, 1994；Hausfather, 1996）。

维果茨基的理论也促进了当前对协作学习的兴趣，建议小组成员应具有不同的能力水平，以便更先进的同伴可以帮助不太先进的成员在其ZPD内运作。

支架式教学和互惠教学是进入最近发展区的有效策略。

互惠教学

维果茨基理论的一个现代教育应用是“互惠教学”，用于提高学生从文本中学习的能力。

在这种方法中，教师和学生合作学习和练习四个关键技能：总结、提问、澄清和预测。教师在这个过程中的角色随着时间的推移而减少。

互惠教学允许学生和教师之间建立对话。这种双向沟通通过鼓励学生超越回答问题并参与讨论成为一种教学策略（Driscoll, 1994；Hausfather, 1996）。

布朗和帕林萨尔（1989）进行的一项研究表明，他们在成功的阅读策略教学计划中采用了维果茨基的方法与互惠教学方法。

教师和学生轮流领导关于阅读的小组讨论。在示范了四种阅读策略后，学生开始承担教学角色。

结果显示与其他教学策略相比有显著的进步（Driscoll, 1994；Hausfather, 1996）。

基于维果茨基的理论，认知引导教学是另一种实施策略。该策略涉及教师和学生探索数学问题，然后在开放对话中分享他们的解决问题策略（Hausfather, 1996）。

根据维果茨基的理论，物理教室将提供分组的桌子和工作空间，用于同伴教学、合作和小组教学。学习成为学生和教师之间的相互体验。

就像环境一样，要学习的材料的教学设计也将结构化，以促进和鼓励学生互动和合作。因此，教室成为一个学习社区。

支架式教学

此外，维果茨基的认知发展理论对学习者的影响与“支架式教学”和“学徒制”等教学概念相关，其中教师或更高级的同伴帮助结构化或安排任务，使初学者能够成功地完成任务。

教师的角色是确定每个个体当前的发展水平，并为他们提供跨越其ZPD的机会。

此过程中的一个关键要素是后来被称为支架式教学的方法；教师为学生提供框架和经验的方式，鼓励他们扩展现有的图式并融入新的技能、能力和理解。

支架式教学描述了支持儿童学习的条件，使其从已知的知识过渡到新的知识和能力。

支架式教学要求教师允许学生扩展他们当前的技能和知识。

在支架式教学过程中，成人（或更有知识的人）提供的支持会随着儿童在任务中变得更加熟练而逐渐减少。

随着成人撤回帮助，儿童承担更多的战略规划，并最终获得在没有教师或更有知识的同伴帮助的情况下掌握类似问题的能力。

需要注意的是，这不仅仅是简单的教学；学习体验必须以挑战现有心理结构并提供学习框架的方式呈现。

成人可以通过五种方式“支架”儿童的学习：

激发儿童的兴趣
维持儿童对任务的兴趣，例如避免分心并提供如何开始任务的明确指示。
控制儿童的挫败感，例如通过支持性的互动，根据儿童遇到困难的地方调整指示。
强调任务的重要特征
演示任务：向儿童展示如何以简单明了的步骤完成任务。

随着儿童通过ZPD，所需的支架水平从5降低到1。

教师必须激发学生的兴趣，简化任务以使其可管理，并激励学生追求教学目标。

此外，教师必须寻找学生努力与解决方案之间的差异，控制挫败感和风险，并展示理想化的行动版本（Hausfather, 1996）。

对传统教学方法的挑战

维果茨基的社会发展理论对传统教学方法提出了挑战。历史上，学校一直围绕着背诵教学组织。

教师传播学生需要记忆的知识，学生反过来向教师背诵信息（Hausfather, 1996）。

然而，上述研究提供了实证证据，表明基于社会发展理论的学习比其他教学策略更能促进认知发展。

我们学校的结构并没有反映社会正在经历的快速变化。计算机技术在社会中的引入和整合极大地增加了社会互动的机会。

因此，学习的社会背景也在发生变化。曾经只能在共享物理空间中实现的合作和同伴教学，现在可以通过网络空间形成学习关系。

计算机技术是一种文化工具，学生可以用来调解和内化他们的学习。最近的研究表明，改变学习环境的技术是一种强大的学习活动（Crawford, 1996）。

如果学校继续抵制结构性变革，学生将无法为他们将生活的世界做好准备。

批判性评价

维果茨基的工作没有受到与皮亚杰相同水平的严格审查，部分原因是将维果茨基的作品从俄语翻译过来的过程非常耗时。

此外，维果茨基的社会文化视角没有提供像皮亚杰理论那样多的具体假设来测试，使得反驳变得困难。

过度强调环境影响的风险

维果茨基过度强调社会文化因素，忽视了生物学因素对认知发展的影响。

维果茨基优先考虑文化工具和社会互动在塑造心理过程中的作用，但对先天认知能力和独立于社会影响的发展过程关注不足。

这种关注点的不平衡可能导致维果茨基低估了基本心理功能（源于自然线）对更高阶心理功能（由文化工具塑造）发展的影响。

维果茨基的理论无法解释为什么跨文化研究表明，发展阶段（除形式运算阶段外）在所有文化中都以相同的顺序出现，这表明认知发展是生物成熟过程的产物。

缺乏对情感发展的关注

该理论因其主要关注认知发展而忽视了情感和社会情感方面的发展而受到批评。

现代发展心理学认识到认知和情感发展是紧密交织在一起的。批评者认为，维果茨基的理论没有充分解释情感如何影响认知过程以及反之亦然。

维果茨基强调学习的社会性质，但他没有深入探讨儿童如何发展情商或通过社会互动学习调节自己的情绪。
最近发展区（ZPD）的概念主要集中在认知任务上，但批评者认为它还应考虑情感挑战以及支持性关系如何帮助儿童发展情感能力。
维果茨基理论中的内化过程主要关注认知过程，但批评者认为它还应考虑儿童如何内化情感应对策略和理解。

内化概念模糊

人们会吸收（内化）他们从更有知识的人那里接收到的对话和指导。这种内化的信息随后被用来指导他们自己的行动和思考。

尽管维果茨基将内化视为其理论的基石，但他并没有充分阐述这一过程的具体机制。

这个概念很重要，因为它描述了社会互动和文化背景如何促进个体认知发展。

这个观点认为，高级心理功能首先存在于社会领域（人与人之间），然后才内化并成为个体认知过程的一部分。

欧洲中心主义偏见

维果茨基将文化发展看作一个梯子，欧洲文化位于顶端。这种观点暗示某些文化比其他文化“更好”。

维果茨基倾向于将文化发展视为线性等级（通常将欧洲文化置于顶点），这可能导致：

对文化差异的过度简化
对不同文化视角的独特优势和价值观的低估

一种更细致的方法，认识到文化工具的异质性和认知发展的具体情境，将更好地反映文化对人类思维和行为影响的复杂性。

合作式最近发展区

合作式最近发展区挑战了传统对最近发展区的解读，后者主要关注知识水平较高的个人与知识水平较低的学习者之间的不对称性。

相反，合作式最近发展区强调同伴互动中学习的对称性，知识是通过相互贡献和挑战共同构建的，即使在具有相似专业知识的个体之间也是如此。

合作式最近发展区代表了一种转变，即从将学习视为个人努力到将其视为社会实践（Tudge, 1992）。

最近发展区最重要的方面不是参与者获得的个人利益，而是“一种新的集体意识”的出现，突显了互动创造了一些超越任何单一个人贡献的新事物。

教师需要做的不仅仅是简单地将学生分组，而是要创造条件，促进真正的合作，其特征包括：

交易性讨论，学生澄清、扩展、证明和批判自己和他人的推理。
为学生提供挑战彼此思维方式的机会，促使元认知意识和对内容的更深层次参与。

维果茨基与皮亚杰的比较

与皮亚杰认为儿童的认知发展必须先于学习的观点不同，维果茨基认为，“学习是发展文化组织、特别是人类心理功能过程中必要且普遍的方面”（1978年，第90页）。

换句话说，社会学习先于（即早于）发展。

维果茨基的理论在几个重要方面与皮亚杰的理论不同：

维果茨基更重视文化如何影响认知发展。

与皮亚杰强调普遍认知变化（即所有儿童都会经历相同的认知发展阶段，无论他们的文化经验如何）不同，维果茨基使我们期望根据文化多样性的发展会有差异。

这与皮亚杰关于普遍发展阶段的观点相矛盾（维果茨基没有像皮亚杰那样提到阶段）。

因此，维果茨基假设认知发展因文化而异，而皮亚杰则认为认知发展在大多数文化中是普遍的。

维果茨基更加强调社会因素对认知发展的贡献。

维果茨基指出文化和社会背景对学习的重要性。认知发展源于最近发展区内的社会互动和指导学习，儿童和他们的伙伴共同构建知识。相比之下，皮亚杰认为认知发展主要源于独立探索，儿童在此过程中构建知识。
对维果茨基来说，儿童成长的环境将影响他们的思维方式和思考的内容。

不同文化的脚手架和语言的重要性可能有所不同。罗戈夫（1990年）强调在前工业社会中观察和实践的重要性（例如，密克罗尼西亚群岛居民学习使用独木舟）。

维果茨基更加强调语言在认知发展中的作用。

根据皮亚杰，语言的发展依赖于思维（即思维先于语言）。对于维果茨基而言，思维和语言最初是两个独立的系统，从生命的开始就分开存在，大约在三岁时合并，产生言语思维（内心语言）。

在皮亚杰的理论中，自我中心（或私人）语言逐渐消失，儿童发展出真正社会性的语言，他们会监控和适应自己对他人所说的话。

维果茨基不同意这一观点，他认为语言帮助儿童思考和控制行为，是复杂认知技能的重要基础。

随着年龄的增长，这种自我导向的语言变得无声（或私人），指的是我们在计划和执行活动时与自己进行的内心对话。

对维果茨基来说，认知发展是语言内化的结果。

根据维果茨基的观点，成人是认知发展的重要来源。

成人传递其文化中的智力适应工具，儿童内化这些工具。

相比之下，皮亚杰强调同伴的重要性，因为同伴互动促进了社会视角的采纳。

参考文献

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进一步阅读

维果茨基的认知发展理论

常见问题

维果茨基的理论是什么

维果茨基认为认知发展建立在社会互动的基础上。根据维果茨基的观点，儿童对世界的理解很大程度上是合作的产物。

维果茨基的理论如何应用于教学和学习？

维果茨基的理论对课堂学习有深远的影响。教师指导、支持和鼓励儿童，同时帮助他们发展可以推广到其他情境的问题解决策略。

儿童在与他人互动时学习效果最佳，尤其是与更有知识的他人互动时，这些人可以提供指导和鼓励，帮助他们掌握新技能。

维果茨基最著名的概念是什么？

列夫·维果茨基是一位重要的俄罗斯心理学家，最著名的是他的社会文化理论。他提出了“最近发展区”的概念，即那些对儿童来说独自解决过于困难但可以在成人或更有技能的同伴的帮助下完成的任务。

维果茨基发展了一种社会文化方法来研究认知发展。他在20世纪20年代和30年代开始发展自己的理论，与让·皮亚杰开始提出自己的观点的时间相同，但他38岁时去世，因此他的理论尚未完全完成——尽管一些著作仍在从俄语翻译中。

像皮亚杰一样，维果茨基也可以被描述为建构主义者，因为他对知识获取作为一种累积事件感兴趣——新的经验和理解被纳入现有的认知框架中。

然而，与皮亚杰的结构化理论（认为生理阶段支配发展）不同，维果茨基否认任何独立于文化和背景的指导框架的存在。

没有单一的原则（如皮亚杰的平衡化）能够解释发展。个体的发展不能脱离其嵌入的社会和文化背景来理解。个体的高级心理过程起源于社会过程。

维果茨基的社会发展理论是什么？

维果茨基的社会发展理论通常被称为社会文化理论。

维果茨基的社会发展理论认为社会互动是认知发展的基础。维果茨基强调文化和社会背景对学习的影响，认为知识是通过社会合作构建的。

他最著名的概念，最近发展区，指的是学习者独立完成任务的能力与在指导下能完成的任务之间的差异。

引用来源

本文翻译自以下网站：

simplypsychology.org

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