构造主义学习理论与教育哲学
构造主义是强调学习者在构建自身理解中发挥积极作用的学习理论。学习者不是被动地接收信息，而是反思自己的经历，创建心理表征，并将新知识纳入他们的图式。这促进了更深层次的学习和理解。
构造主义是一种“认为人们积极构建或创造自己的知识，并且现实是由学习者的经验决定的学习方法”（Elliott 等，2000，第 256 页）。
在阐述构造主义者的思想时，Arends（1998）指出，构造主义相信学习者通过经验和先验知识与新事件的相互作用来构建个人意义。
构造主义哲学
知识是构建的而非先天的或被动吸收的。
构造主义的核心观点是人类学习是构建的，学习者在先前学习的基础上建立新的知识。
这种先验知识会影响个体从新的学习经历中构建的新知识或修改的知识（Phillips, 1995）。
学习是一个主动的过程。
第二个观点是学习是一个主动而非被动的过程。
被动的教学观将学习者视为“空容器”，需要被填充知识，而构造主义则认为学习者只有通过主动参与世界（如实验或解决实际问题）才能构建意义。
信息可能是被动接收的，但理解不能，因为它必须来自先验知识、新知识以及学习过程中涉及的有意义的连接。
约翰·杜威重视现实生活中的情境和问题作为教育体验。他认为，如果学生只是被动地感知一个问题，而不以有意义、情感和反思的方式体验其后果，他们不太可能适应和修正习惯，或者只会表面地这样做。
所有知识都是社会构建的。
学习是一项社会活动——它是我们一起进行的互动活动，而不是抽象的概念（杜威，1938）。
例如，维果茨基（1978）认为社区在“意义建构”的过程中起着核心作用。对于维果茨基来说，儿童成长的环境将影响他们的思维方式和思考内容。
因此，所有的教学和学习都涉及到共享和协商社会构成的知识。
例如，维果茨基（1978）认为认知发展源于社会互动中的引导学习，儿童及其伙伴在最近发展区内共同构建知识。
所有知识都是个人化的。
每个个体学习者都有独特的视角，基于现有的知识和价值观。
这意味着同样的课程、教学或活动可能会导致每个学生有不同的学习结果，因为他们的主观解释不同。
这一原则似乎与知识是社会构建的观点相矛盾。
Fox（2001，第 30 页）认为：
- 尽管个体有自己个人的学习历史，但他们仍然可以共享共同的知识；
- 虽然教育是一个受文化因素强烈影响的社会过程，但文化由亚文化组成，甚至可以由一个个体的亚文化组成；
- 文化及其知识基础不断处于变化过程中，个体存储的知识并不是某种社会构建模板的刚性复制。在学习一种文化时，每个孩子都会改变那种文化。
学习存在于心中。
构造主义理论认为，知识只能存在于人类的心中，不一定需要与现实世界相匹配（Driscoll, 2000）。
学习者会不断地尝试根据他们对世界的感知来构建自己对现实世界的个别心理模型。
随着每次新的体验的感知，学习者会不断更新自己的心理模型以反映新信息，因此会构建自己对现实的理解。
构造主义类型
通常，这个连续体分为三个主要类别：基于让·皮亚杰工作的认知构造主义；基于列夫·维果茨基工作的社会构造主义；以及激进构造主义。
根据 GSI 教学和资源中心（2015，第 5 页）：
认知构造主义认为知识是由学习者根据他们现有的认知结构主动构建的。因此，学习相对取决于他们的认知发展阶段。
认知主义教学方法旨在帮助学生将新信息同化到现有知识中，并使他们能够对自己的现有智力框架进行适当的修改以容纳这些信息。
根据社会构造主义，学习是一个协作过程，知识从个体与文化和社会的互动中发展而来。
社会构造主义由列夫·维果茨基（1978，第 57 页）发展，他提出：
儿童文化发展的每一功能都会出现两次：首先是在社会层面上，后来是在个体层面上；首先是人际间的（间心理的），然后是在个体内部（内心理的）。
激进构造主义的概念由恩斯特·冯·格拉塞斯菲尔德（1974）发展，认为所有知识都是构建的，而不是通过感官感知的。
学习者在现有知识的基础上构建新知识。然而，激进构造主义认为，个体创造的知识并不能告诉我们任何关于现实的信息，而只是帮助我们在环境中运作。因此，知识是发明的，而不是发现的。
激进构造主义还主张没有直接接触客观现实的方法，知识只能通过个体对其经历的主观解释来理解。
该理论断言，个体构建自己对现实的理解，他们的知识总是不完整和主观的。
人为构建的现实一直在被修改并与本体论现实互动，尽管它永远无法给出一个“真实的画面”。（Ernest, 1994, 第 8 页）
社会构造主义
认知构造主义
激进构造主义
知识是通过社会互动和与他人的合作构建的。
知识是通过注意、感知和记忆等心理过程构建的。
知识是通过个体的主观经历和与世界的互动构建的。
学习者是知识构建的积极参与者，学习是一个社会过程。
学习者是主动的问题解决者，通过心理过程构建知识。
学习者是知识和意义的唯一构建者，他们的现实是主观且不断演变的。
教师通过提供社会互动和合作的机会来促进学习。
教师提供信息和资源，帮助学习者构建自己的理解。
教师鼓励学习者质疑和反思他们的经历，以构建自己的知识。
学习是一个涉及合作、协商和反思的社会过程。
学习是一个涉及注意、感知和记忆等心理过程的个体过程。
学习是一个涉及从经历中构建意义的个体和主观过程。
现实是社会构建和主观的，没有一个客观的真理。
现实是客观的，独立于学习者存在，但学习者构建他们自己的理解。
现实是主观且不断演变的，没有一个客观的真理。
例如：课堂上的协作小组工作。
例如：使用心理过程解决数学问题。
例如：反思个人经历以构建意义和理解。
构造主义教学哲学
构造主义学习理论支持多种以学生为中心的教学方法和技术，与传统教育形成对比，在传统教育中，知识只是由教师被动地传授给学生。
构建主义课堂中教师的角色是什么？
构建主义是一种教学方式，它不仅仅是告诉学生应该相信什么，而是鼓励他们独立思考。这意味着教师需要相信学生有能力思考并提出自己的想法。不幸的是，在美国，并不是所有教师都持有这种信念。
教师的主要职责是创建一个合作解决问题的环境，使学生成为自身学习的积极参与者。
从这个角度来看，教师充当学习的促进者而非传统意义上的讲师。
教师确保自己理解学生的先验概念，并指导活动以解决这些概念，然后在此基础上进行构建（Oliver, 2000）。
支架式教学 是有效教学的关键特征之一，成人会根据学习者的绩效水平不断调整其帮助的层次。
在课堂上，支架式教学可以包括示范技能、提供提示或线索以及适应材料或活动（Copple & Bredekamp, 2009）。
构建主义课堂的特点是什么？
构建主义课堂强调主动学习、合作、从多个角度看待概念或问题、反思、以学生为中心和真实评估，以促进有意义的学习并帮助学生构建对世界的理解。
Tam (2000) 列出了构建主义学习环境的四个基本特征，在实施构建主义教学策略时必须考虑这些特征：
知识将在教师和学生之间共享。
教师和学生将共享权威。
教师的角色是促进者或引导者。
学习小组将由少数异质性学生组成。
| 传统课堂 | 构建主义课堂 |
|---|---|
| 高度重视严格遵循固定课程 | 重视追求学生的疑问和兴趣 |
| 学习基于重复 | 学习是互动的，建立在学生已有知识的基础上 |
| 以教师为中心 | 以学生为中心 |
| 教师向学生传授信息；学生是知识的接收者（被动学习） | 教师与学生对话，帮助学生构建自己的知识（主动学习） |
| 教师的角色是指导性的，根植于权威 | 教师的角色是互动的，根植于协商 |
| 学生主要单独工作（竞争） | 学生主要在小组中工作（合作），互相学习 |
构建主义课堂的教学目标是什么？
Honebein (1996) 总结了构建主义学习环境的七个教学目标：
- 提供知识构建过程的经验（学生决定如何学习）。
- 提供多视角的经验和欣赏（评估替代解决方案）。
- 将学习嵌入现实情境（真实任务）。
- 鼓励学习过程中的所有权和发言权（以学生为中心的学习）。
- 将学习嵌入社会经验（合作）。
- 鼓励使用多种表示模式（视频、音频文本等）。
- 鼓励对知识构建过程的意识（反思、元认知）。
Brooks 和 Brooks (1993) 列出了构建主义教学行为的十二个描述：
- 鼓励和接受学生的自主性和主动性。（第103页）
- 使用原始数据和主要来源，以及操作性、互动性和物理材料。（第104页）
- 在设计任务时，使用“分类”、“分析”、“预测”和“创造”等认知术语。（第104页）
- 允许学生回应驱动课程，改变教学策略和内容。（第105页）
- 在分享您对这些概念的理解之前，询问学生对概念的理解。（第107页）
- 鼓励学生与教师和其他学生进行对话。（第108页）
- 通过提出深思熟虑的开放式问题并鼓励学生相互提问来促进学生探究。（第110页）
- 寻求学生初始反应的详细说明。（第111页）
- 让学生参与可能与其初始假设相矛盾的体验，然后鼓励讨论。（第112页）
- 提出问题后留出等待时间。（第114页）
- 为学生提供构建关系和创造隐喻的时间。（第115页）
- 通过频繁使用学习周期模型来培养学生的自然好奇心。（第116页）
批判性评价
构建主义促进了学生的个人能动性，因为他们拥有学习和评估的自主权。
最大的缺点是缺乏结构。一些学生需要高度结构化的学习环境才能充分发挥潜力。
它还去除了传统的评分方式，转而更重视学生自我评估的进步，这可能导致学生落后，因为没有标准化评分，教师可能不知道哪些学生在挣扎。
概要表
| 行为主义 | 构建主义 |
|---|---|
| 强调环境和外部因素在行为中的作用 | 强调内部心理过程在学习和知识创造中的作用 |
| 知识通过外部刺激和可观察的行为获得 | 知识是由个体根据他们的经验积极构建的 |
| 教师是权威人物，向学生传授知识 | 教师是促进者，引导学生构建自己的知识 |
| 学生是知识的被动接收者，对奖励/惩罚作出反应 | 学生是积极参与者，构建自己的理解和知识 |
| 可观察的行为和可测量的结果 | 内部心理过程、思维和推理 |
| 评估基于可观察的行为和可测量的结果 | 评估基于个人理解和内部心理过程 |
| 经典条件反射和操作条件反射、行为修正、强化 | 基于问题的学习、探究式学习、认知学徒制 |
| 构建主义 | 认知主义 |
|---|---|
| 强调学习者在构建自己理解中的积极作用 | 强调内部心理过程在学习和知识获取中的作用 |
| 知识是由学习者根据他们的经验积极构建的 | 知识是内部心理过程的产物，可以客观测量和评估 |
| 教师是促进者，引导学习者构建自己的知识 | 教师是专家，向学习者提供知识并指导他们发展认知能力 |
| 学生是积极参与者，构建自己的理解 | 学生是知识的接收者，利用认知能力处理信息 |
| 基于经验的积极知识构建 | 内部心理过程和信息处理 |
| 评估基于个人理解和内部心理过程 | 评估基于客观可测量的结果和特定知识和技能的掌握 |
| 基于问题的学习、探究式学习、认知学徒制 | 信息处理理论、图式理论、元认知 |
常见问题解答
教育哲学中的构建主义是什么？
教育哲学中的构建主义认为，学习者通过他们的经验、互动和反思积极构建自己的知识和对世界的理解。
它强调以学生为中心的方法、动手活动和合作学习的重要性，以促进有意义和真实的学习体验。
构建主义教师如何解释 1/3 ÷ 1/3？
他们可能会让学生参与动手活动，如使用操作材料或视觉表示，以直观和具体的方式探索这一概念。
教师会鼓励学生之间的讨论，让他们分享自己的想法和观点，并引导他们发现除以分数与乘以其倒数之间的关系。
通过引导性提问，教师会促进批判性思维，帮助学生理解 1/3 除以 1/3 相当于乘以其倒数，结果为 1。
参考文献
Arends, R. I. (1998). 资源手册：学习教学 (第4版). 波士顿, MA: McGraw-Hill.
Brooks, J., & Brooks, M. (1993). 寻求理解：构建主义课堂的案例, ASCD. NDT 资源中心数据库.
Copple, C., & Bredekamp, S. (2009). _早期儿童项目的发展适宜性实践_. 华盛顿特区: 国家幼儿教育协会.
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Driscoll, M. (2000). 学习心理学. 波士顿: Allyn & Bacon
Elliott, S.N., Kratochwill, T.R., Littlefield Cook, J. & Travers, J. (2000). 教育心理学：有效的教学，有效的学习 (第3版) . 波士顿, MA: McGraw-Hill College.
Ernest, P. (1994). 构建主义的多样性：它们的隐喻、认识论和教学意义. 广岛数学教育杂志, 2 (1994), 2.
Fox, R. (2001). 构建主义考察. 牛津教育评论, 27(1), 23-35.
Honebein, P. C. (1996). 构建主义学习环境设计的七个目标. 构建主义学习环境: 教学设计案例研究, 11-24.
Oliver, K. M. (2000). 开发网络上的构建主义学习方法. 教育技术, 40 (6)
Phillips, D. C. (1995). 好、坏和丑陋：构建主义的多种面貌. 教育研究者, 24 (7), 5-12.
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von Glasersfeld, E. (1994). 激进建构主义的基本数学概念观. 建构数学知识：认识论与数学教育, 5-7.
Von Glasersfeld, E. (2013). 激进建构主义 (第6卷). Routledge.
Vygotsky, L. S. (1978). 社会中的心灵：高级心理过程的发展. 剑桥, MA: 哈佛大学出版社.
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引用来源
本文翻译自以下网站：
simplypsychology.org
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