心理学中的图式理论

关键要点

  • 图式是一种知识结构,使有机体能够解释和理解周围的世界。图式是组织信息的一种方法,使大脑能够更高效地工作。
  • 皮亚杰的认知发展理论将这一概念置于认知科学的前沿。当代对图式的理解是在20世纪70年代和80年代形成的。
  • 20世纪最后几十年计算机的广泛应用也影响了人们对大脑如何存储和使用信息的理论。
  • 图式主要有四种类型。这些类型围绕着物体、自我、角色和事件。
  • 图式可以在一个人的一生中被改变和重建。实现这一目标的两个过程是同化和顺应。
  • 图式在影响学习理论以及教师教学方法方面发挥了重要作用。

历史背景

图式理论是认知科学的一个分支,关注大脑如何构建知识。图式(复数:图式或图式)是基于过去经验,对某个主题或事件的知识组织单位。

个人访问图式以指导当前的理解和行动(Pankin, 2013)。例如,一个学生的自我图式可能是聪明的,这可能是因为过去的经历中老师表扬了学生的工作,并影响学生养成了勤奋的习惯。

不符合图式的信息可能会被错误理解甚至完全不理解。

例如,如果餐厅的服务员问顾客是否想和他的煎蛋一起哼唱,顾客可能很难理解他在问什么以及为什么,因为哼唱不是餐厅顾客通常与煎蛋一起做的事情(Widmayer, 2001)。

图式的概念可以追溯到柏拉图和亚里士多德(Marshall, 1995);然而,学者们认为康德(1929)是第一个谈论图式作为人们用来调解他们如何看待和解释世界的组织结构的人(Johnson, 1987)。

F.C. Bartlett 在他的书《记忆》(1932年)中首次详细讨论了图式在程序性记忆中的作用。

程序性记忆是长期记忆的一部分,负责生物体知道如何以特定方式控制身体以完成某些任务,也称为运动技能。

瑞士心理学家让·皮亚杰,最著名的是他的儿童发展研究,是第一个创建包括图式的认知发展理论的人。

皮亚杰(1976)认为图式是受新信息影响而改变的心理结构。在皮亚杰的理论中,新信息可以添加或同化到当前的图式——人们对世界运作方式的想法。

然而,无法整合到有机体当前图式中的新信息可能导致认知失调。当这种情况发生时,图式必须改变以适应新信息。

图式的特征

20世纪70年代和80年代的理论家将图式概念化为表示记忆中广泛概念的结构(Ortony, 1977; McVee, Dunsmore, and Gavelek, 2005)。

Rumelhart(1984)指出,这一定义突出了图式的几个重要特征:

  • 图式有变量,
  • 图式可以嵌套,一个图式嵌套在另一个图式中,
  • 图式代表所有抽象层次的知识,
  • 图式代表知识而不是定义,
  • 图式是主动的过程,
  • 图式是识别装置,其处理旨在评估新信息与其自身的匹配程度。

示例

皮亚杰发展了图式的概念,即作为框架的心理“结构”,通过这些框架,个体对世界进行分类和解释。

正是这些图式使我们能够区分马和牛等不同动物的关键特征。

图式可以是离散和具体的,也可以是顺序和复杂的。例如,一个图式可能具体到识别一只狗,或者复杂到对不同类型狗的分类。

例如,当父母给孩子读关于狗的故事时,孩子会构建一个关于狗的图式。

心理学中的图式理论示例

心理学中的图式理论示例

在更复杂的层面上,图式使我们能够解释地理特征,理解复杂的数学公式,并理解与特定角色和情境相关的可接受行为。

皮亚杰认为,随着我们的成长和成熟,我们的图式变得越来越复杂和精细,使我们能够获得更复杂的理解和解释世界的能力。

例如,婴儿只有其天生的图式来解释和与环境互动,如抓握和吸吮。然而,随着婴儿的成长,新的图式不断发展并变得更加复杂。

例如,它将学会区分物体和人,并操纵其周围的环境。

随着进一步的发展,儿童将发展出处理更抽象和符号概念所需的图式,如口语(后来是书面语言),以及数学和逻辑推理。

图式与文化

人们会发展出对自己文化和其他文化的图式。他们还可能发展出文化理解的图式。文化信息和经验被存储,图式支持文化认同。

一旦形成图式,它就会将人们的注意力集中在他们正在体验的文化的某些方面,并通过同化、顺应或拒绝不符合这些方面的内容。

例如,一个在英国长大的人可能会发展出一个关于圣诞节的图式,涉及爆竹、唱圣诞颂歌、火鸡、肉馅派和圣尼古拉斯。

这个图式可能在他们说在西西里岛过圣诞节时确认他们的文化身份,因为在西西里岛,本地的圣诞节图式可能涉及吃几种鱼。

用于文化理解的图式不仅仅是对文化成员的刻板印象。

虽然刻板印象往往是僵化的,但图式是动态的,可以修订;而刻板印象往往简化并忽略群体差异,图式可以是复杂的(Renstch, Mot, and Abbe, 2009)。

类型

有几种类型的图式。

事件图式

事件图式通常称为认知脚本,描述行为和事件序列及日常活动。这些为预测未来、设定目标和制定计划提供了基础。

例如,人们晚上感到饥饿的行为序列可能导致某人在餐厅预订晚上的位置。

事件图式是自动的,很难改变,例如边开车边发短信。

不同文化和国家的事件图式可能有很大差异。例如,在美国,人们通常用握手打招呼,而在西藏,你通过伸出舌头来打招呼,在伯利兹,你用拳头相碰。

自我图式

自我图式是用来描述人们通过与自然世界和其他人类互动积累的关于自己的知识的术语。

反过来,这会影响人们对他人的行为和动机。

由于信息关于自我不断进入个人的大脑,这是由于经验和社交互动的结果,自我图式在整个生命周期中不断演变(Lemme, 2006)。

对象图式

对象图式有助于解释无生命物体。它们告诉人们物体是什么、应该怎样工作以及人们对它们可以有何期待。

例如,某人可能有关于如何使用钢笔的对象图式。

角色图式

角色图式唤起关于人们在特定社会情境中应如何行为的知识(Callero, 1994)。

例如,在一个礼貌的晚宴上,作为客人的某人可能被期望不要把手肘放在桌子上,也不要打断他人讲话。

图式如何变化

皮亚杰认为,人们体验到一种维持平衡状态的生物冲动,即内部图式与外部环境之间的平衡——换句话说,能够完全理解周围发生的事情的能力,使用我们现有的认知模型。

通过适应和同化的过程,图式演变并变得更加复杂。

  • 同化过程中,新信息被纳入预先存在的图式中。信息本身不会改变图式,因为图式已经包含了新信息。同化促进了认知结构的“现状”(Piaget, 1976)。

为了学习和发展,有机体必须能够根据新信息调整其图式,并为不熟悉的概念构建新的图式。

皮亚杰认为,在某些情况下,会遇到与现有图式不完全匹配的新环境信息,因此我们必须相应地调整和完善这些图式,使用适应过程。

  • 适应过程中,随着个人学习新信息或有新的经历,现有的图式可能会被修改或形成新的图式。这会扰乱预存图式的结构,可能导致完全创建一个新的图式。

通常,心理学家认为图式在童年时期比成年后更容易改变。即使遇到与个人信念相矛盾的证据,图式也可能持续存在。

因此,随着人们成长并更多地了解他们的世界,他们的图式变得越来越专业化和精细化,直到他们能够进行复杂的抽象认知。

然而,值得注意的是,根据皮亚杰的观点,图式的精细化并不是没有限制的;在不同的年龄,我们能够进行不同的认知过程——因此,我们的图式范围受到生物学边界的限制。

因此,6岁的火箭科学家寥寥无几的原因在于儿童和成人之间的心理能力差异不仅是数量上的,也是质量上的。

换句话说,发展不仅受个体吸收的信息量的控制,还受对这些信息可以执行的认知操作类型的控制。

这些操作反过来又由儿童的年龄及其结果的生理发展决定。皮亚杰因此认为,随着儿童年龄的增长,他们会经历一系列阶段,每个阶段都会带来执行越来越复杂的认知操作的能力。

图式如何影响学习

从图式理论可以得出几种教学策略。图式理论对教学的最相关含义之一是先前知识在学生处理信息中的作用。

为了有效处理信息,学习者需要激活与新内容相关的现有图式。例如,如果学生没有关于法国大革命的图式,就不太可能完全理解雅各宾主义的影响(Widmayer, 2001)。

这一观点认为图式的激活对于学习很重要,反映在流行的学习理论中,如加涅九个学习条件的第三阶段,“刺激回忆先前知识”。

根据图式理论,学习者获取知识的方式类似于皮亚杰的认知发展模型。学习者对新信息可能有三种主要反应(Widmayer, 2001):

  • 认证:在认证过程中,学习者将新输入同化到现有的图式中,而不会对整体图式做出任何更改。

    • 例如,学习者了解到草叶和树叶进行光合作用,如果他们的光合作用图式是“所有植物都进行光合作用”,则不需要更改图式来处理此信息。
    • 许多教师甚至使用“元认知”策略来激活学习者在阅读前的图式,如阅读标题和文本标题,查看文本中的视觉元素,并根据标题和图片对文本进行预测(Widmayer, 2001)。
    • 另一种预激活图式的方法是鼓励使用类比和比较,以引起学习者的现有图式,并帮助他们在现有图式和新信息之间建立联系(Armbruster, 1996; Driscoll, 1997)。
  • 调谐:当学习者意识到现有的图式不足以应对新知识时,就会调谐,从而相应地修改现有的图式。

    • 例如,某人可能学到某个命题在特定句型中是无意义的,因此需要修改他们关于何时使用该命题的图式。
    • 学者们指出,将知识转移到最初获得知识的背景之外是困难的,可能需要学习者在多种不同背景下接触类似的知识,最终才能构建出较少受情境限制的图式(Price & Driscroll, 1997)。
  • 重组:最后,重组是创建一个新图式的过程,以解决旧图式与新获得信息之间的不一致。

    • 例如,学习者了解到玉米实际上是水果,可能需要彻底改造他们对水果的整个图式,以解决他们之前定义水果的方式与这一新信息之间的不一致。

与皮亚杰不同,图式理论家并不认为每个图式代表离散的发展阶段,认证、调谐和重组的过程在多个领域内连续发生(Widmayer, 2001)。

根据图式理论,知识不一定按层次存储。相反,知识是由学习者赋予的意义驱动的,并以命题方式表示,由学习者主动构建。

除了图式,心理学家认为学习者还有心理模型——基于学习者的现有图式和对任务需求及任务表现的感知而构建的问题解决动态模型。

人们并不是从零开始,而是拥有不精确、部分和独特的理解,这些理解随着经验而进化(Driscoll, 1994)。

批判性评价

虽然图式理论为心理学家提供了一个理解人类如何处理知识的框架,但一些学者认为该理论过于宽松,对这种处理的实际工作原理提供的假设很少。

有人认为,这种缺乏约束性使得该理论具有足够的灵活性,可以使用该理论解释几乎任何一组实证数据。

图式理论的灵活性也使其预测价值有限,因此作为科学理论的可测试性也有限(Thorndyke and Yekovich, 1979)。

Thorndyke 和 Yekovich(1979)进一步阐述了图式作为预测理论的不足之处。与对图式理论灵活性的批评一样,Thorndyke 和 Yekovich 指出,很难找到与图式理论不一致的数据,而且它主要用于描述目的,以解释现有数据。

最后,Thorndyke 和 Yekovich(1979)认为,图式理论的第二个理论弱点在于其对操纵和创建图式的详细过程的规范。

与图式理论竞争的一个理论是Au"/blog_q/subel 的有意义接受学习理论(1966)。简而言之,Au"/blog_q/subel 的有意义接受学习理论认为,当新教授的材料可以锚定在学习者的现有认知信息中时,学习者可以学得最好。

与 Au"/blog_q/subel 的理论相比,图式理论中的学习者积极构建图式并在新信息的光照下修订图式。因此,每个个体的图式都是独特的,取决于该个体的经验和认知过程。

Au"/blog_q/subel 提出了知识的层次组织,学习者或多或少将新知识附加到现有的层次结构中。在这种表示中,结构和意义共同驱动记忆。

应用

图式是决定人们如何思考、感受、行为和社会互动的主要因素。人们通常在无意识的情况下将图式视为关于外部世界的真理,尽管它们影响经验的处理。

图式疗法由 Jeffrey E. Young(1990)开发,是一种整合的治疗方法和理论框架,用于治疗患者,尤其是人格障碍患者。图式疗法源自认知行为疗法。

人格障碍患者往往对传统认知行为理论反应不佳(Beck et al., 1990)。图式疗法针对人格障碍的根本特征,而不是急性精神病症状。

图式疗法模型有三个主要构建:“图式”,即核心心理主题;“应对风格”,即对图式的典型行为反应;“模式”,即在某一时刻运作的图式和应对风格(Martin and Young, 2009)。

根据图式疗法框架,最早和最核心的图式往往源于一个人的童年。这些图式最初是对儿童环境的现实表征,从儿童的天生气质与特定未满足的核心童年需求之间的相互作用中发展而来(Martin and Young, 2009)。

图式疗法旨在通过帮助人们:

  • 识别和治愈自己的图式,
  • 识别和解决阻碍情感需求的应对风格,
  • 改变因图式导致的感觉和行为模式,
  • 学习如何以健康和适应的方式满足核心情感需求,
  • 学习如何在某些需求无法满足时健康地应对挫折和痛苦。

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进一步阅读


引用来源

本文翻译自以下网站:

simplypsychology.org

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