维果茨基与皮亚杰:范式转变
关键要点
- 两者都对理解儿童的认知发展感兴趣,但研究角度不同。皮亚杰更关注个体儿童通过与世界的互动来构建知识。维果茨基则强调发展的社会和文化背景。
- 与皮亚杰相比,维果茨基更加强调语言、社会互动和文化工具在塑造认知发展中的作用。
- 维果茨基的最近发展区概念与皮亚杰的发展阶段理论形成对比。维果茨基认为发展是一个连续的过程,受社会因素的强烈影响,而皮亚杰提出了普遍的阶段。
- 皮亚杰强调同伴互动对认知发展的重要性,而维果茨基则更多关注成人与儿童的互动以及更有知识者的支架作用。
与皮亚杰的观点不同,即儿童的认知发展必须先于学习,维果茨基认为,“学习是文化组织的、具有人类特性的心理功能发展的必要和普遍方面”(1978,第90页)。换句话说,社会学习先于(即早于)发展。
核心取向
皮亚杰和维果茨基理论的核心差异在于他们对个体在发展中的角色的看法。
这一根本差异构成了他们理论中许多具体对比的基础,并反映了他们不同的哲学和意识形态背景。
- 皮亚杰:倾向于自主性,强调个体通过独立与世界的互动来构建知识。
- 维果茨基:倾向于他主性,强调个体依赖社会和文化因素进行认知发展。
皮亚杰:自主性取向
- 建构主义:皮亚杰的理论本质上是建构主义的,强调儿童在构建知识结构中的积极作用。他曾说过:“理解就是发明”(皮亚杰,1976,第20页),突出了知识构建的自主性质。
- 平衡化:皮亚杰理论的核心概念是平衡化,这是一个自我调节过程,通过这个过程,个体解决认知冲突并达到更高级的理解水平。这一过程强调了皮亚杰理论中认知发展的自主性质(皮亚杰,1985)。
维果茨基:他主性取向
- 文化中介:维果茨基强调文化工具,尤其是语言,在中介心理过程中的作用。这一对文化中介的重视突显了其理论中发展的他主性质(Cole & Wertsch,1996)。
- 最近发展区:维果茨基的最近发展区概念强调了社会互动和指导在认知发展中的关键作用,进一步强调了学习和发展中的他主性质(维果茨基,1978)。
- 内化:维果茨基的理论认为,个体的认知过程是社会互动的内化形式,再次突显了心理功能的他主起源(维果茨基,1981)。
语言
根据皮亚杰的观点,语言的发展依赖于思维(即思维先于语言)。对于维果茨基来说,思维和语言最初是两个独立的系统,从生命之初开始,大约在三岁时合并,产生言语思维(内心言语)。
维果茨基
维果茨基提出思维与语言之间存在强烈的相互关系。他认为语言在认知发展中起着至关重要的作用,私密言语作为自我调节和解决问题的工具。
维果茨基指出:“儿童开始不仅通过眼睛,还通过言语来感知世界”(维果茨基,1978,第32页)。
维果茨基更加重视语言在塑造认知发展中的作用。对于维果茨基来说,认知发展是语言内化的结果。
维果茨基(1987)区分了三种语言形式:
- 社会言语,用于外部交流,与他人交谈(通常从两岁开始);
- 私密言语(通常从三岁开始),指向自我,具有智力功能;
- 内心言语:私密言语变得内部化,声音减弱,承担自我调节功能,并转化为无声的内心言语(通常从七岁开始)。
他提出语言和思维最初是两个独立的系统,大约在三岁时合并,形成言语思维或私密言语。根据维果茨基的观点,私密言语在引导和调节儿童的行为和问题解决能力方面起着关键作用。
私密言语是外显的、可听的和可观察的,常出现在解决问题时自言自语的儿童身上。
通过私密言语,儿童与自己合作,就像更有知识的人(如成人)与他们合作以实现某一功能一样。
私密言语“通常被定义为与社会言语相对,是针对自我(而非他人)的言语,目的是自我调节(而非交流)。”
(Diaz,1992,第62页)
随着儿童年龄的增长,这种自我导向的言语内化为无声的内心言语,继续在成人的认知中发挥重要作用。
内心言语是隐蔽的,因为它发生在内部。它是成年人在思考或解决问题时常参与的无声内部对话。
“内心言语不是外部言语的内部方面——它本身是一种功能。它仍然是言语,即与词语相连的思维。但在外部言语中,思维体现在词语中;而在内心言语中,词语在引发思维时消逝。内心言语在很大程度上是纯粹意义的思考。”
(维果茨基,1962:第149页)
皮亚杰
皮亚杰认为语言的发展依赖于思维。在他看来,儿童的认知结构首先发展,语言作为一种表达已形成思维的方式出现。对于皮亚杰来说,语言是认知发展的产物,而不是驱动因素。
皮亚杰认为自我中心(或私密)言语,这是幼儿常见的现象,会随着儿童发展社会言语并学会有效与他人沟通而逐渐消失。他将自我中心言语视为认知不成熟的标志。
知识构建
皮亚杰强调个体自主构建知识,而维果茨基强调社会传递和指导在异主主体发展中的作用(Lourenço,2012)。
与皮亚杰强调普遍的认知变化(即所有儿童无论文化经历如何都会经历相同认知发展阶段)不同,维果茨基使我们预期到因文化多样性而产生的不同发展。
这与皮亚杰关于普遍发展阶段的观点相矛盾(维果茨基没有像皮亚杰那样提到阶段)。
因此,维果茨基认为认知发展在不同文化中有所不同,而皮亚杰认为认知发展在大多数文化中是普遍的。
皮亚杰
皮亚杰认为发展是一个相对自然和自发的过程。他相信儿童通过与物理世界的互动和行动来构建知识,强调他们作为积极、自主学习者的角色。
皮亚杰说:“认识一个物体就是对它进行操作。认识就是修改、转化这个物体,并理解这一转化过程”(皮亚杰,1964,第176页)。
皮亚杰认为认知发展主要源于儿童的独立探索,在这些探索中,儿童构建自己的知识。
皮亚杰认为,最好的学习方式是主动探索并自己解决问题。他认为要理解某件事,你需要独立发现而不是仅仅被告知答案(皮亚杰,1970)。
皮亚杰(1972)说,真正的学习发生在你在脑海中发明或重新创造一个想法时。他不喜欢教育过于注重记忆事实和信息,而不是让学生构建自己的知识。
皮亚杰认为,当学生积极参与学习过程时,学习效果最好,这表明他重视学习中的独立性。
皮亚杰不认为试图通过直接教学和练习加速孩子获得某些思维技能是有帮助的。他不确定让孩子更快地学习是否真的有利于他们的整体发展。
皮亚杰的方法侧重于学生的自身行为和经验,而不仅仅是教师提供的信息。
虽然维果茨基理论的一些部分似乎重视独立性和主动学习,但仔细观察后会发现,他实际上更重视教师的指导和从他人那里学习。
维果茨基
维果茨基强调文化和社会互动在塑造认知发展中的作用。他认为,高级心理功能起源于社会互动,然后被个体内化。
他指出文化和社会背景对学习的重要性。认知发展源于在最近发展区内的指导学习,儿童及其伙伴共同构建知识。
维果茨基关注教学和指导,这反映了他相信从他人那里学习比独立发现对发展更重要(维果茨基,1962,1978,1987)。
维果茨基断言,“儿童文化发展的每一个功能都会出现两次:首先是在社会层面上,后来是在个人层面上;首先是人与人之间的(间心理),然后是在儿童内部的(内心理)”(维果茨基,1978,第57页)。
例如,维果茨基(1978)认为社区在“意义建构”过程中发挥核心作用。对于维果茨基来说,儿童成长的环境将影响他们的思维方式和思考的内容。
对于维果茨基来说,儿童成长的环境将影响他们的思维方式和思考的内容。脚手架和支持的重要性可能因文化而异。
罗戈夫(1990)强调了前工业社会中观察和实践的重要性(例如,密克罗尼西亚岛民学习使用独木舟)。
因此,所有的教学和学习都是共享和协商社会构成的知识的问题。
例如,维果茨基(1978)指出认知发展源于在最近发展区内的指导学习,儿童及其伙伴共同构建知识。
教育学
皮亚杰认为认知发展主要源于儿童的独立探索,在这些探索中,儿童构建自己的知识。
皮亚杰提倡以发现为基础的学习方法,让儿童有机会独立探索和构建知识。
他对直接教学持怀疑态度,强调儿童与环境的积极互动的重要性。皮亚杰说:“理解就是发明,或者通过再发明来重构”(皮亚杰,1972a,第24页)。
而维果茨基则认为儿童通过社会互动学习,通过向更有知识的人如同伴和成人学习来构建知识。换句话说,维果茨基认为文化影响认知发展。
这些因素导致了他们在推荐的教育风格上的差异:皮亚杰会主张教师提供挑战儿童现有图式的机会,并鼓励儿童自己去发现。
相反,维果茨基建议教师通过脚手架帮助儿童在最近发展区内进步。
维果茨基的最近发展区概念强调儿童在成人指导下可以实现更多,而不是独立完成(维果茨基,1978)。即使在讨论同伴学习时,维果茨基也专注于更有能力的同伴,而不是平等的同伴。
然而,两种理论都认为儿童是主动构建自己的世界知识;他们不是被动地吸收知识。
他们还同意认知发展涉及思维的质变,而不仅仅是学习更多的东西。
社会关系
皮亚杰优先考虑同伴关系作为发展自主性的背景,而维果茨基则强调权威关系作为学习和发展的驱动力,反映了他对依赖、异主性学习者的看法。
皮亚杰
皮亚杰区分了基于平等和相互尊重的同伴关系(促进自主性)和基于权威和单方面尊重的成年-儿童关系(促进异主性)。
他强调平等者之间的同伴关系和合作对发展自主性和高级推理技能至关重要。
皮亚杰认为,“如果个体不参与思想交流和合作,他就不会将其操作组织成一个连贯的整体”(皮亚杰,1947,第174页)。
维果茨基
维果茨基(1962)强调成年-儿童关系或与更有能力的同伴互动促进了学习和发展,而不是平等的同伴关系(维果茨基,1978)。
维果茨基认为儿童应该通过成人的指导来获取科学概念,而不是独立发现,这表明了权威关系的重要性。这与皮亚杰的建构主义观点形成对比,后者认为儿童是自主的学习者。
他关注儿童与更有知识的人(成人或更有能力的同伴)之间关系的重要性。
最近发展区突出了儿童在指导下的成就可以超过独立完成的成就。维果茨基将其定义为“实际发展水平与潜在发展水平之间的距离,前者由独立解决问题确定,后者由在成人指导或与更有能力的同伴合作下解决问题确定”(维果茨基,1978,第86页)。
对于维果茨基来说,学习导致认知发展(“外向内”),而对于皮亚杰来说,认知发展使学习成为可能(“内向外”)(马蒂,1996)。皮亚杰认为发展相对独立于社会影响(皮亚杰和英赫勒,1969)。
研究方法
皮亚杰和维果茨基都强调发展方法来理解心理过程。然而,他们使用的方法反映了皮亚杰对自主个体的关注和维果茨基对社会因素影响的强调。
皮亚杰
皮亚杰主要使用临床或批判方法。在这种方法中,儿童被要求解决问题并解释他们的推理,而实验者提出问题并提供反建议(皮亚杰和英赫勒,1974;邦德和特里丰,2009)。
目标是理解儿童的自然、自发的思维过程和想法(皮亚杰,1972;萨尔兹斯坦、迪亚斯和米利,2004)。
皮亚杰的理论强调儿童通过平衡和自我调节等过程独立构建知识。
尽管皮亚杰偶尔使用其他方法,如在观察自己的孩子时使用的微观发生法(皮亚杰,1952,1954,1976),但临床方法在他的理论中占据中心地位,反映了他对儿童自主学习的关注。
这种方法旨在揭示儿童的自发、自主的思维过程。皮亚杰的目标是捕捉儿童的“croyances déclanchées”(解放的信念)而不是“croyances suggérées”(被建议的信念)(皮亚杰,1972d,第15-16页)。
维果茨基
维果茨基倾向于使用实验-发展方法,该方法涉及通过与成人或更高级同伴的互动来引导儿童的发展(维果茨基,1978)。
维果茨基对儿童在指导下解决问题策略的变化感兴趣,这反映了他关于发展受社会和文化影响的观点。
维果茨基提出的最近发展区概念描述了儿童在指导下比独立时能够达到更高的成就,这一概念依赖于实验-发展方法。
同样,支架式教学的概念,即成人支持儿童学习,也与维果茨基的理论一致(伍德、布鲁纳和罗斯,1976;布鲁纳,1997)。
尽管维果茨基有时会使用类似于皮亚杰临床方法的方法,例如在他关于儿童使用符号进行记忆和注意力的实验中(维果茨基,1978),但实验-发展方法是他理论的关键部分,反映了他对社会对发展影响的重视。
参考文献
- Cole, M., & Wertsch, J. (1996). 超越关于皮亚杰和维果茨基讨论中的个体-社会二元论。人类发展,39,250–256。
- Diaz, R. M., & Berk, L. E. (1992). 私语:从社会互动到自我调节. Lawrence Erlbaum。
- Fernyhough, C., & Fradley, E. (2005). 执行任务中的私语:与任务难度和任务表现的关系. 认知发展,20,103–120。
- Martí, E. (1996). 皮亚杰与学校教育:一个社会文化挑战。
- Lourenço, O. (2012). 皮亚杰与维果茨基:许多相似之处,以及一个关键差异. 新心理学思想,30(3),281-295。
- Piaget, J. (1932). 儿童的道德判断。伦敦:Routledge & Kegan Paul。
- Piaget, J. (1936). 儿童智力的起源. 伦敦:Routledge & Kegan Paul。
- Piaget, J. (1945). 童年时期的玩耍、梦想和模仿. 伦敦:Heinemann。
- Piaget, J. (1947). 智力的心理学。巴黎:Armand Colin。
- Piaget, J. (1957). 儿童现实的构建. 伦敦:Routledge & Kegan Paul。
- Piaget, J. (1959). 儿童的语言与思维 (第5卷) 。心理学出版社。
- Piaget, J. (1960). 儿童心理生物发展的总体问题。见 J. Tanner 和 B. Inhelder 编,《儿童发展讨论》,第4卷(第3-27页)。伦敦:Tavistock。
- Piaget, J. (1962). 对维果茨基批评意见的评论. 剑桥:麻省理工学院出版社。
- Piaget, J. (1964). 发展与学习。见 R. Ripple 和 V. Rockcastle 编,《皮亚杰再发现》。纽约:康奈尔大学出版社。
- Piaget, J. (1981). 智力与情感性:它们在儿童发展过程中的关系 (TA Brown & CE Kaegi 转译与编辑). 年度评论。
- Piaget, J., & Cook, M. T. (1952). 儿童智力的起源. 纽约:国际大学出版社。
- Piaget, J. & Inhelder, B. (1969). 儿童心理学. 纽约:Basic Books
- Piaget, J., & Inhelder, B. (1974). 儿童的数量构建. 伦敦:Routledge & Paul Kegan。(原始作品发表于1941年)
- Rogoff, B. (1990). 思考的学徒制:社会背景下的认知发展. 牛津大学出版社。
- Salzstein, H., Dias, M., & Millery, M. (2004). 道德暗示性:发展、文化和情境因素的复杂交互作用。应用认知心理学,18,1079–1096。
- Vygotsky, L. S. (1962). 思维与语言. 剑桥,MA:MIT出版社。
- Vygotsky, L. S. (1978). 社会中的心灵:高级心理过程的发展. 剑桥,MA:哈佛大学出版社。
- Vygotsky, L. (1981). 高级心理功能的起源。见 J. Wertsch 编,《苏联心理学中的活动概念》(第144-188页)。阿蒙克,NY:夏普
- Vygotsky, L. S. (1987). 思维与言语。见 R.W. Rieber 和 A.S. Carton 编,《列夫·维果茨基全集,第一卷:一般心理学问题(第39-285页)》。纽约:Plenum Press。(原始作品发表于1934年。)
- Wertsch, J. (编)。(1985). 文化、沟通与认知:维果茨基视角. 纽约:剑桥大学出版社。
引用来源
本文翻译自以下网站:
simplypsychology.org
使用声明
本文仅供教育和参考用途。如需转载或引用,请注明出处和作者。
如果你有任何问题或建议,请随时联系微信公众号。