功能主义视角下的教育
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功能主义视角下的教育功能主义者认为教育是一个满足社会关键需求的系统。它传递文化价值观和知识（社会化），为个人准备各种角色（社会整合），促进秩序和稳定（社会控制），并为个人提供劳动力技能（经济发展）。
关键要点
- 功能主义认为社会中的所有角色和机构对社会的功能都是必不可少的。尽管功能主义思想自古就有，但杜尔凯姆是第一个将功能主义视角正式化的社会学家。
- 杜尔凯姆认为教育反映了提供教育的社会的需求、习俗和信仰。对他来说，教育在灌输社会价值观和社会化儿童方面发挥了重要作用。他还认为教育教授了建立社会劳动分工所必需的技能。
- 另一位功能主义者舒尔茨认为教育是人们为了获得更高薪和更高地位的工作而对自己进行的投资。
社会的功能主义视角
功能主义是社会学家称之为结构共识理论的一种理论。所谓“结构”，社会学家指的是功能主义者认为存在一个社会结构，通过社会化过程塑造个体行为。
功能主义者认为，社会中的所有机构、角色、规范等都服务于对社会长期生存有益，甚至是不可或缺的目的。
该理论在19世纪社会学家的作品中崭露头角，他们将社会视为有机体。
例如，埃米尔·杜尔凯姆认为，有必要理解与社会现象相对应的社会有机体的需求（Pope, 1975）。
1. 社会化和社会团结（杜尔凯姆）
埃米尔·杜尔凯姆认为学校对于将共享的社会价值观灌输给儿童至关重要。教育系统通过传递社会的文化和价值观，满足了社会的功能前提。
这是通过隐性课程和PSHE课程实现的。这有助于建立社会团结，因为它教导学生社会的核心价值观。
杜尔凯姆讨论了教育作为社会事实的现象。他认为教育具有社会性质、起源和功能。他反对为所有社会提供一种完美教育系统的观点。
相反，杜尔凯姆认为教育在人类文明的每个阶段都有所不同，因为每个社会必须有一个符合其自身需求并反映日常生活的习俗和信仰的教育系统。因此，可以通过社会学的视角研究教育（杜尔凯姆，1956）。
杜尔凯姆将教育定义为成人一代对尚未准备好社会生活的一代施加的影响，旨在激发和发展儿童在政治社会整体以及他们注定要占据的社会特殊位置所需的身体、智力和道德状态（杜尔凯姆，1956）。
根据这一定义，杜尔凯姆认为教育方法论上社会化了年轻一代。它通过在先进工业社会中执行两个主要功能来实现这一点——传递社会的共享价值观和教授基于劳动分工的经济所需的专门技能（杜尔凯姆，1956）。
在杜尔凯姆看来，教育通过在个人中灌输社会团结感，为社会的生存创造了足够的同质性。这包括灌输对更广泛社会的归属感、对实现社会目标的重要性承诺感，以及一种感觉，
杜尔凯姆认为，为了让儿童对社会产生依恋，他们必须感到与社会亲密相连并致力于社会。他认为特别教授历史可以实现这一点（杜尔凯姆，1956）。
教授社会角色
杜尔凯姆还指出，在复杂社会中，学校教授人们如何与既非亲属也非朋友的人合作，而家庭或友谊无法做到这一点。
因此，学校是唯一可以准备儿童成为更广泛社会成员的机构，通过实施适用于所有儿童的一套规则。
2. 劳动分工
杜尔凯姆认为，在先进的工业经济中，教育的关键功能是教授复杂的劳动分工所需的专门技能。
在传统的前工业化社会中，技能可以通过家庭或直接学徒制传递。这意味着学校中的正规教育并非必要。
然而，由于基于工厂的生产涉及应用先进的科学知识，学校中的多年正规教育变得更为必要。
在杜尔凯姆看来，教育对现代社会也是必不可少的，因为社会团结很大程度上基于专门技能的相互依赖。
正如社会团结基于具有不同技能集的人之间的合作一样，学校为儿童提供了学习与不同背景的人合作和社交的理想环境。
3. 人力资本的发展（舒尔茨）
另一种功能主义视角下的教育是由T.W. 舒尔茨提出的。舒尔茨认为教育的功能是发展人力资本。
对教育的投资使更广泛的经济受益，因为教育可以提供训练有素、合格且灵活的劳动力。
对舒尔茨而言，人力资本是为有意识投资而获得的所有有用技能和知识。舒尔茨认为人们所做的许多投资都是为了人力资本。
例如，直接用于教育和健康方面的支出，以及成年学生上学和工人在职培训时放弃的收入，都是人力资本的例子。
在这种观点下，教育是为了获得更好的工作、减少失业市场的时间，并更快地过渡到理想职业而进行的人力资本投资（Wahrenburg & Weldi, 2007）。
4. 角色分配（戴维斯和摩尔）
教育系统提供了一种将人们选择和筛选进入社会等级的方式。在功绩制社会中，工作和权力、财富和地位的获取直接与教育成就相关。
戴维斯和摩尔从角色分配的角度审视教育。他们认为教育选择有才能的个人，并将他们分配到社会中最重要的角色。
例如，医生或飞行员等高薪和高地位的工作鼓励竞争。
因此，戴维斯和摩尔认为教育根据能力对人进行筛选和分类（Grandjean & Bean, 1975）。
5. 家庭与社会之间的桥梁
帕森斯认为学校为家庭和更广泛社会之间提供了一个链接，使学生能够从家庭的先赋地位和特殊主义价值观过渡到更广泛社会的功绩主义和普遍主义价值观。
帕森斯认为教育是功绩主义的一部分。在功绩主义体系中，每个人都有平等的机会。成就和奖励基于努力和能力——实现的地位——而不是一个人出生和成长的情况——获得的地位。
因此，教育灌输了竞争、平等和个人主义的价值观。
在这种观点下，教育是社会化的次要代理人，创建了家庭和社会之间的桥梁。在家庭中，儿童根据父母的标准进行评判。
然而，在更广泛的社会中，个人根据适用于所有人的普遍标准进行对待和评判，无论他们的亲属关系如何（帕森斯，1937）。
同样，儿童在家庭中的地位是先赋的，即由出生决定的。
而在成年生活中，地位部分是实现的。例如，个人实现其职业技能。在这两种情况下，儿童都需要从家庭的标准和地位过渡到社会的普遍标准和实现的地位（帕森斯，1937）。
帕森斯认为，学校为这种过渡做准备，代表了社会的一个缩影。根据帕森斯的观点，学校还灌输了成就和平等机会的价值观。
这些价值观在先进的工业化社会中具有重要功能，这些社会需要一个有动力且高度熟练的劳动力。
学校系统中的低成就者和高成就者都会认为该系统是公正和公平的，因为地位是在每个人都有成功机会的情况下实现的（帕森斯，1937）。
对功能主义视角下教育的批评
功能主义视角下的教育因以下几个原因受到批评：
总体批评
首先，功能主义者忽略了教育的功能失调方面，例如负面冲突。社会学家还指出，功能主义观点在具有单一主导和共享文化的社中更为适用。
在多元文化社会中，不同民族群体可能有不同的文化和价值观，通过教育来调和这些差异可能会非常困难。
此外，功能主义者倾向于假设教育成功地社会化了个人。然而，许多研究表明，并非所有学生都符合学校所教授的价值观。
马克思主义者对功能主义提出了显著的批评。例如，鲍尔斯和金蒂斯（1976）认为，教育延续了一种功绩制神话——即一个人的教育成就和失败完全是自己的责任，基于个人的努力质量——而实际上，种族和阶级等因素严重影响了一个人的机会和成就。
女性主义者借鉴了另一个马克思主义的观点：隐性课程——即学校不仅通过明确的教学内容灌输价值观，还通过学校的结构本身灌输价值观。她们认为，这种隐性课程维持并强化了父权制，而不是功绩制（阿克尔，1987）。
在马克思主义之外，社会学家黄批评功能主义将儿童视为社会化的被动木偶，而这一过程实际上更加复杂，涉及师生关系。
最终，教育成就与经济成功之间的联系也较为薄弱（瓦伦堡 & 韦尔迪，2007）。
对涂尔干的批评
学者们批评涂尔干的功能主义教育视角有多个原因。例如，后现代主义者可能会批评涂尔干假设社会需要共享价值观。
例如，在许多国家，如美国，是否存在单一文化是值得商榷的，有些社区与主流社会隔绝。
同时，马克思主义者批评学校与工作的关系。
虽然涂尔干认为学校是一个中立的机构，以一种使经济能够运作的方式向个人传授价值观和技能，但马克思主义者认为，学校教育无产阶级儿童变得被动，顺从权威，使他们更容易在未来被剥削（鲍尔斯 & 金蒂斯，2011）。
对帕森斯的批评
对帕森斯教育观点的主要批评来自马克思主义，特别是关于学校是功绩制的观点。实际上，即使在学校可能平等地对待学生的情况下，阶级结构中的不平等也会导致机会不均等。
例如，工人阶级的孩子可能比上层阶级父母的孩子更难获得优质教育，尤其是后者为他们的子女提供了辅导服务和精英教育机构及预备学校的入学机会。
最终，这导致了现有阶级不平等的扩大，资产阶级的父母通过提供更高的教育成就，使他们的孩子获得更强的经济机会，从而维持他们在代际财富上的控制（莫罗 & 图尔，1995）。
参考文献
Acker, S. (1987). 女性主义理论与性别和教育研究. 国际教育评论, 33 (4), 419-435.
Bowles, S., & Gintis, H. (1976). 资本主义美国的教育：教育改革与经济生活的矛盾. Haymarket Books.
Davis, K., & Moore, W. E. (1945). Pp. 47-53 in Class, Status and Power, edited by R. Bendix and SM Lipset.
Durkheim, E. (1956). 教育与社会学. Simon and Schuster.
Grandjean, B. D., & Bean, F. D. (1975). 戴维斯-摩尔理论与分层认知：一些相关证据. 社会力量, 54 (1), 166-180.
Morrow, R. A., & Torres, C. A. (1995). 社会理论与教育：对社会和文化再生产理论的批判. SUNY Press.
Parsons, T. (1937). 关于教育和职业的评论. 国际伦理学杂志, 47 (3), 365-369.
Pope, W. (1975). 涂尔干的功能主义者. 社会学季刊, 16 (3), 361-379.
Wahrenburg, M., & Weldi, M. (2007). 高等教育的投资回报：德国不同学科、学位和性别的证据. Johann Wolfgang Goethe Univ., 银行与金融系.
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引用来源
本文翻译自以下网站：
simplypsychology.org
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