教师在学校心理健康评估中感知的障碍：系统综述

教师在学校心理健康评估中感知的障碍：系统综述

O'Farrell, P., Wilson, C., & Shiel, G. (2023). 教师对学校心理健康评估障碍的感知及其对教育政策的影响：系统综述. British Journal of Educational Psychology, 93(1), 262-282. https://doi.org/10.1111/bjep.12553

关键点

• 教师识别的主要障碍包括缺乏培训、角色冲突、缺乏知识/技能/信心、外部服务不足和家长因素。
• 学校氛围、强调学术测试的国家政策以及教师自身的心理健康经历显著影响教师参与学生心理健康评估的能力和意愿。
• 尽管研究具有信息性，但仍存在一些局限性，如某些研究样本量小、潜在的选择偏差以及许多国家的代表性不足。
• 这一主题具有普遍相关性，因为学校在早期识别和支持青少年心理健康问题方面发挥着关键作用，这些问题影响学业成绩和终身福祉。

研究背景

本系统综述旨在考察教师对学校心理健康评估障碍的感知。进行此综述的理由基于以下几个关键因素：

1. 青少年心理健康问题的高发率：大约20%的学龄儿童和青少年经历了社会、情感和行为困难（SEBD）（Loades & Mastroyannopoulou, 2010）。早期识别和干预这些问题对于减轻学校内外的不良后果至关重要（Carr, 2015; Cook & Ruhaak, 2014; Landrum et al., 2014; Mundschenk & Simpson, 2014）。
2. 学校作为关键场所：儿童在学校的清醒时间占很大比例，使学校成为识别心理健康问题的理想场所（Levitt et al., 2007）。越来越多的人认识到情感健康和学业表现是相互关联的（Cefai et al., 2016; Moilanen et al., 2010）。
3. 教师作为“门户提供者”：根据门户提供者模型，教师可以在识别需要心理健康支持的学生并将其转介到适当服务方面发挥关键作用（Stiffman et al., 2004; Meldrum et al., 2009; Ní Chorcora & Swords, 2021）。
4. 当前实践的不明确性：尽管政府正在学校实施心理健康计划，但对儿童如何在实际学校环境中被识别和转介以获得心理健康支持的理解有限（Williams et al., 2007）。评估实践在不同学校之间差异很大。
5. 现有文献的空白：以往的综述集中在学校的心理健康干预、普遍筛查项目以及教师对有心理健康问题学生的感知上。然而，专门考察教师对心理健康评估障碍看法的系统综述尚缺乏。
6. 政策意义：了解教师对障碍的看法可以为教育政策和实践提供信息，以改善对学生心理健康需求的早期识别和支持。

鉴于这些因素，对教师在学校心理健康评估中感知的障碍进行系统综述被认为是及时且有价值的，有助于推进该领域的知识并指导政策和实践。

方法

本系统综述遵循PRISMA（系统综述和元分析的首选报告项目）指南（Moher et al., 2009）。

搜索数据库：

• Scopus
• EBSCOhost（包括ERIC、APA PsycInfo和APA PsycArticles数据库）

此外，由于其相关性，还手动搜索了两个特定期刊：

• 学校心理健康
• 情感行为障碍

搜索策略和术语：

搜索策略使用了与以下内容相关的术语组合：

1. 心理健康状况（例如，焦虑、选择性缄默症、恐慌障碍、恐惧症、内化/外化障碍）
2. 评估过程（例如，评估、识别、认识、筛查）
3. 学校环境（例如，小学、小学、教师、班级）
4. 障碍或促进因素（例如，障碍、问题、困难、挑战、促进因素）
5. 教师感知（例如，感知、态度、信念、意见）

完整的搜索字符串见论文中的表1。

纳入和排除标准：

纳入标准：

• 英语研究
• 同行评审的文章、书籍、已发表和未发表的论文
• 研究重点是在职教师的观点
• 特别考察心理健康评估障碍的研究（不仅仅是干预）

排除标准：

• 在被归类为发展中国家的国家进行的研究
• 将教师数据与其他学校从业者（如心理学家、社会工作者）合并的研究
• 仅关注校长、见习教师或幼儿园教师的研究
• 综述/讨论文章
• 仅关注心理健康干预（而不是评估）的研究

统计措施：

本综述主要综合了定性发现。没有进行元分析或其他统计分析。

综述使用了Bronfenbrenner的生态学系统理论（由Harvest, 2018改编）作为组织和分析结果的框架。

结果

系统综述确定了19项符合纳入标准的研究。结果按照Bronfenbrenner的生态学系统理论进行组织：

宏观系统：

1. 培训：19项研究中有15项确定缺乏培训为主要障碍。教师表示需要更多专门培训来识别心理健康问题、了解预警信号/风险因素以及导航保密程序。一些研究批评了职前教师培训在这一领域不足。
2. 国家政策：6项研究指出，由于国家政策的压力，学术测试的增加使得心理健康评估的时间很少。这一问题在来自英国、美国和澳大利亚的研究中都有所提及。

个体水平：

1. 角色冲突：10项研究讨论了教师对其在心理健康评估中角色的感知。许多教师表示，处理心理健康问题已成为他们工作的一部分，尽管他们感到准备不足。对此的看法在研究之间和内部有所不同。
2. 教师的心理健康：两项研究呈现了混合结果，即教师自身心理健康经历如何影响他们识别学生心理健康需求的能力。
3. 知识、技能和信心：15项研究报告了教师在心理健康评估方面的缺乏信心、知识和技能。教师经常感到无能、沮丧和无助，面对学生心理健康需求时尤为如此。

中间系统：(链接)

1. 父母： 9项研究确定了父母因素在评估过程中的潜在障碍和促进因素。问题包括难以获得父母同意、父母对心理健康的污名化以及难以让父母跟进转介。

微观系统：(链接)

1. 学校文化： 4项研究强调了学校文化在优先考虑心理健康资源和评估时间方面的重要性。

外层系统：(链接)

1. 外部心理健康服务： 6项研究报告了外部服务的不足，包括缺乏明确的转介途径、获取信息困难和等待时间长。

洞察

这项系统性综述提供了关于教师在学校环境中评估学生心理健康需求时面临的复杂障碍的宝贵见解。主要发现包括：

1. 广泛的培训需求： 几乎普遍识别出培训不足是障碍，这表明这是一个需要改进的关键领域。职前和在职培训项目需要更好地装备教师，使他们具备识别心理健康问题和导航评估过程的知识和技能。
2. 角色模糊： 对心理健康评估是否应成为教师职责的一部分存在不同的看法，这突显了需要更明确的政策和期望。这种模糊性可能加剧了教师的压力，使他们不愿意参与心理健康评估。
3. 系统性挑战： 障碍存在于教育系统的多个层面，从个体教师因素到学校文化、家长参与和外部服务提供。这强调了需要综合多层面的方法来改善学校的心理健康评估。
4. 跨文化相似性： 尽管综述仅包括来自六个国家的研究，但许多障碍在不同的教育系统中被一致识别。这表明在将心理健康评估整合到学校中存在一些普遍的挑战。
5. 学术压力的影响： 研究发现，强调学术测试的国家政策会阻碍心理健康评估，这突显了教育改革可能带来的意外后果。政策制定者需要考虑如何平衡学术和心理健康的重点。

这些发现扩展了以往的研究，通过提供与心理健康评估相关的障碍的全面概述，而不是干预措施。

它们强调了这些障碍的相互关联性，以及解决这些问题需要协调努力。

进一步的研究需要：

• 评估不同培训方法在提高教师心理健康评估技能和信心方面的有效性
• 探索如何最好地澄清和支持教师在心理健康评估中的角色
• 调查改善学校、家长和外部心理健康服务之间合作的策略
• 考察文化因素如何影响教师在更广泛国家范围内的心理健康评估感知

优势

该研究有几项方法论优势：

1. 系统性方法： 综述遵循PRISMA指南，确保了全面和透明的搜索策略。
2. 理论框架： 使用Bronfenbrenner的生态系统理论提供了一种结构化的组织和分析多层面影响下发现的方法。
3. 混合方法综合： 综述包括定性、定量和混合方法研究，允许对主题进行丰富而细致的理解。
4. 关注教师的视角： 通过以教师的声音为中心，综述提供了来自学生心理健康支持前线的宝贵见解。
5. 跨文化比较： 包括来自多个国家的研究，使识别共同和特定于背景的障碍成为可能。
6. 实际意义： 研究结果对教师培训和学校心理健康计划的政策和实践具有明确的相关性。

局限性

综述有几个局限性需要注意：

1. 地理范围有限： 只有六个国家的研究被纳入，重点放在英语国家上。这限制了研究结果在其他文化和教育背景下的普遍性。
2. 样本量小： 一些纳入的研究样本量非常小，这可能限制了其结果的可靠性。
3. 潜在的选择偏差： 许多研究使用方便或目的抽样，可能导致对心理健康持更积极态度的参与者过度代表。
4. 未区分学校层次： 几项研究结合了小学和中学教师的数据，使得难以识别特定领域的挑战。
5. 关注障碍： 综述主要考察了障碍，而不是心理健康评估中的促进因素或成功做法。这可能会呈现当前情况的过于消极的画面。
6. 评估工具的探索有限： 只有一项研究具体涉及教师对学校使用的心理健康筛查工具或测量的看法。
7. 排除非英语语言研究： 其他语言的相关研究可能被遗漏。

这些局限性表明在推广研究结果时需要谨慎，并指出了未来研究需要解决的领域。

启示

这项综述的发现对教育政策、教师培训和学校心理健康实践具有重要意义：

1. 教师培训： 明确需要为职前和在职教师提供更全面和持续的心理健康评估培训。培训应涵盖心理健康问题的识别、评估过程的理解以及支持学生和与家庭及外部服务合作的策略。
2. 政策制定： 教育政策需要更明确地界定教师在心理健康评估中的角色和责任。政策还应解决如何平衡心理健康支持与学术重点。
3. 学校文化： 学校领导应努力营造一种重视学生心理健康的文化，并提供时间和资源用于评估和支持。
4. 合作： 改善学校、家庭和外部心理健康服务之间的沟通和合作至关重要。这可能涉及开发更明确的转介途径和在整个评估过程中吸引家庭的策略。
5. 教师福祉： 鉴于教师自身的心理健康对其支持学生能力的潜在影响，学校应优先考虑教师的福祉，并提供自我照顾和压力管理的资源。
6. 文化敏感性： 培训和评估实践需要具有文化敏感性和适应不同教育背景的能力。
7. 资源配置： 学校可能需要额外的资金和人员来充分支持心理健康评估和学生的后续支持。
8. 研究资金： 需要更多的研究来开发和评估克服已识别障碍的有效策略。应分配资金支持更大规模、跨文化的此类研究。

实施这些建议可以显著改善学生心理健康需求的早期识别和支持，从而可能带来更好的学业成果和长期福祉。

参考文献

主要参考文献

O’Farrell, P., Wilson, C., & Shiel, G. (2023). Teachers’ perceptions of the barriers to assessment of mental health in schools with implications for educational policy: A systematic review. British Journal of Educational Psychology, 93(1), 262-282. https://doi.org/10.1111/bjep.12553 其他参考文献

Carr, A. (2015). 儿童和青少年临床心理学手册：情境方法. Routledge.

Cefai, C., Bartolo, P. A., Cavioni, V., & Downes, P. (2018). 在欧盟内加强社会和情感教育作为核心课程领域：国际证据综述.

Cook, B. G., & Ruhaak, A. E. (2014). 因果关系与情感或行为障碍：引言. In P. Garner, J. Kauffman, & J. Elliott (Eds.), 情感行为困难手册 (pp. 97–108). Sage Publications.

Harvest, H. (2018). EP如何最好地支持中学教师有效地与经历社会、情感和心理健康问题的儿童和青少年合作？ (博士论文, UCL (伦敦大学学院)).

Landrum, T. J., Tankersley, M., & Kauffman, J. M. (2003). 情感或行为障碍学生的特殊教育有何特别之处？特殊教育杂志, 37(3), 148-156. https://doi.org/10.1177/00224669030370030401

Levitt, J. M., Saka, N., Romanelli, L. H., & Hoagwood, K. (2007). 学校中心理健康问题的早期识别：仪器状态. 学校心理学杂志, 45(2), 163-191. https://doi.org/10.1016/j.jsp.2006.11.005

Loades, M. E., & Mastroyannopoulou, K. (2010). 教师对儿童心理健康问题的识别. 儿童和青少年心理健康杂志, 15(3), 150-156. https://doi.org/10.1111/j.1475-3588.2009.00551.x

Meldrum, L., Venn, D., & Kutcher, S. (2009). 学校中的心理健康：教师如何发挥重要作用. 健康与学习杂志, 8(1), 3-5.

Moher, D., Liberati, A., Tetzlaff, J., & Altman, D. G. (2009). 系统评价和荟萃分析的首选报告项目：PRISMA声明. 内科医学年鉴, 151(4), 264–269. https://doi.org/10.7326/0003-4819-151-4-200908180-00135

Moilanen, K., Shaw, D. S., & Maxwell, K. L. (2010). 发展级联：从童年中期到青春期早期的外部化、内部化和学业能力. 发展与病理心理学杂志, 22, 637–655. https://doi.org/10.1017/S0954579410000337

Mundschenk, D., & Simpson, R. (2014). 定义情感或行为障碍：寻求肯定. In P. Garner, J. Kauffman, & J. Elliott (Eds.), 情感行为困难手册 (pp. 43–54). Sage.

Ní Chorcora, E., & Swords, L. (2021). 爱尔兰小学教师的心理健康素养和帮助行为反应. 爱尔兰教育研究杂志, 1–17. https://doi.org/10.1080/03323315.2021.18990

Stiffman, A. R., Pescosolido, B., & Cabassa, L. J. (2004). 构建理解青年服务获取的模型：门户提供者模型. 心理健康服务研究杂志, 6(4), 189–198.

Williams, J. H., Horvath, V. E., Wei, H. S., Van Dorn, R. A., & Jonson-Reid, M. (2007). 城市小学教师对儿童心理健康服务需求的看法. 儿童与学校杂志, 29(2), 95–107. https://doi.org/10.1093/cs/29.2.95

继续学习

大学课堂讨论本文的苏格拉底式问题

1. 文化差异如何影响教师对其在心理健康评估中角色的感知？在比较不同国家的结果时应考虑哪些因素？
2. 鉴于已确定的障碍，学校可以采取哪些策略更好地支持教师进行心理健康评估而不增加其负担？
3. 对学术测试和标准化评估日益关注如何影响学校优先考虑心理健康评估的能力？这些目标是否必然冲突？
4. 当涉及教师参与心理健康评估时，应考虑哪些伦理问题？学校如何平衡早期识别的需求与关于标签化或污名化的担忧？
5. 教师自身的心理健康体验如何影响他们对学生心理健康需求评估的方法？应向教师提供什么支持以解决这一问题？
6. 家长在学校心理健康评估过程中应扮演什么角色？学校如何更好地接触那些可能抵制或难以联系的家长？
7. 初中和高中环境中的心理健康评估障碍有何不同？每个层次可能面临哪些独特的挑战？
8. 鉴于本综述的局限性，进一步了解这一主题最有价值的额外研究是什么？您将如何设计一项研究来解决一些已确定的空白？

引用来源

本文翻译自以下网站：

simplypsychology.org

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