隐藏课程 [社会学]

隐藏课程概述

隐藏课程最初由菲利普·杰克逊（1968）描述，是一套学生在学校学习的未言明或隐含的规则和价值观。它通常与学校使命声明或课程计划中明确规定的正式课程形成对比。

菲利普·W·杰克逊在1968年的著作《教室生活》中创造了“隐藏课程”这一术语，讨论了学生需要掌握学校的期望。他认为教育是一个次级社会化的过程。

隐藏课程示例

校服

一所严格要求着装规范的学校可能传达出外貌和一致性比个性和自我表达更重要的信息。

性别不平等（女权主义观点）

儿童教育被认为是学习适当性别行为的社会化代理人，并有助于父权制系统和结构的形成（Sultana, 2010）。

年轻女孩可能会被社会化成认为某些科目更适合男孩，如数学和科学。

女权主义者认为隐藏课程是产生和延续性别社会化的工具，这种社会化对女性不利。

教师可能会以不同的方式回应男孩和女孩（Sadker & Sadker, 1994）。从幼儿园开始，教师可能会使用性别二元对立来称呼学生、分组活动，并将他们分配到对抗性的团队进行比赛。

此外，由于在小学班级中，男孩往往比女孩更具有破坏性，因此他们可能会受到更多的关注（无论是负面还是正面）。

研究进一步表明，男孩基于运动能力、坚韧、酷炫和跨性别关系获得高地位，而女孩则通过社交技能、外貌和父母的社会经济背景获得受欢迎度。

这些价值观可能通过为男性运动提供更多的财政支持而进一步传播。学者们暗示，教师关于性别差异在科学、口头和数学能力上的看法可能会影响他们的教学方法，从而影响学生在各个学科中的兴趣和表现。

男性在教科书中的相对较高比例可能会影响女孩和男孩对自己能力的看法和雄心壮志。

例如，在威尔士和英格兰，尽管女性教师多于男性教师，但学校和学院的高级管理层中男性多于女性。这种缺乏显眼的高级榜样可能对女学生产生负面影响。

此外，女权主义活动家托尼·劳森和蒂姆·希顿（1996）声称，教科书微妙地促进了性别刻板印象（特别是通过男女在不同角色中的描绘）和体育和体育教育中的传统性别分工。

他们还争论说，许多教育工作者仍然持有根深蒂固的性别歧视观点，涉及某些课堂任务。

激进女权主义者进一步抱怨整个教育系统是父权制的，继续压迫和边缘化女性。

他们抗议说，该系统宣扬女性对男性的依赖，导致许多女孩在学习某些科目时感到与男孩在一起不舒服。

他们还主张，尽管引入了国家课程，该系统仍会产生性别不平等。

学习规范和价值观（功能主义方法）

功能主义对隐藏课程的关注主要集中在隐藏课程对统一社会的再生产上。

与共识理论密切相关，这种方法侧重于利用教育来维持社会秩序，适当社会化学生。

此外，埃米尔·涂尔干在《教育与社会学》（1922）和《道德教育》（1925）中的命题可能预示了功能主义对尚未发展的隐藏课程概念的方法。

涂尔干认为，社会的运作需要高度的同质性，这可以通过高度规范化的教育机构来提供。

功能主义者认为，隐藏课程向儿童传授以下内容：

1. 成就的价值：隐藏课程灌输强烈的工作伦理、探究态度、个人责任、个人主动性、竞争精神和创造力。

   这在为考试成绩高的学生保留奖励、对提出聪明问题的学生给予表扬以及在各种项目的设计和执行中认可原创想法方面得到了充分证明。

2. 学校作为微观社会：学校环境在许多方面构成了大社会的缩影，从而提供了进入社会的训练场。

   现代工业社会的规范和价值观因此渗透到隐藏课程传播的社会化过程中。要求学生按时到校的期望教导他们在成年后保持工作的准时性。

   同意学校的文化规范并与来自不同背景的学生一起学习，帮助学生尊重其他公民的意见，并在未来与不同的人和谐共处。

社会阶层不平等（马克思主义观点）

根据马克思主义者的观点，隐藏课程强化了社会不平等，维护了统治阶级的意识形态。教育通过隐藏课程鼓励学生盲目接受资本主义价值观。

例如，根据考试成绩将学生分为不同能力水平或班级的学校可能在强化一种观念，即某些学生比其他学生更好，某些学生不值得投入更多的关注或资源。

这可能导致一个自我实现的预言，被标记为“能力较弱”的学生可能会开始相信这一点，并因此表现不佳（Jackson, 1968）。

北美学校的评分方式和教师对学生评价的方式培养了学生之间的竞争感。

学生们学会了用成绩来排名自己（Bowles & Gintis, 1976）。当孩子们参加赛跑或数学竞赛时，他们学会了社会有赢家和输家。

布尔迪厄（1977）关于文化资本的观点是更广泛的马克思主义论点的一部分，即教育的功能是通过隐藏课程传播的意识形态来再生产统治阶级文化和阶级不平等。

诺布尔和戴维斯（2009）的研究表明，这种再生产延续到了中学教育之外。它表现在工人阶级学生申请大学的犹豫，因为他们认为自己缺乏适应大学生活的文化资本。

杰克逊（1964）将隐藏课程描述为学校生活中“未公开的特征”，学生在此过程中学会接受学校和社会中权力的不平等分配。

杰克逊（1968）将教室描述为持续评估、人群和管理者与被管理者之间巨大权力差异的地方。

在这里，由于学生群体的资源有限，否认、延迟、分散注意力和中断进入了学生的体验。与此同时，教师成为守门人、供应员、参与信号发送者和特权授予者。

1970年，当时麻省理工学院院长关系主任本森·R·斯奈德出版了一本书《隐藏课程》。

斯奈德认为，未言明的社会和学术规范是造成学生焦虑和校园冲突的主要原因。

他努力确定为什么高天赋的学生放弃教育，并指出这些隐藏的规范削弱了学生独立思考和发展的能力。

对应原则（马克思主义观点）

马克思主义方法对隐性课程的探讨最初对功能主义观点构成了重大挑战。马克思主义理论家认为，教育主要服务于压迫性和有权势的社会群体和机构。

赫伯特·金蒂斯和塞缪尔·鲍尔斯（1976年）特别使用了“工作的长影”这一术语，在他们具有里程碑意义的著作《资本主义美国的教育》中，他们认为学生发展了一种意识，内化了规范，并获得了适合未来就业的技能。

据称，他们的教育方式旨在为他们在资本主义体系中的不同自主性、控制权和所有权水平做准备。

生产社会环境与学校生活社会环境之间的关系被描述为对应原则。

金蒂斯和鲍尔斯认为，对应原则解释了学校内部组织与资本主义劳动力内部组织在规范、价值观和结构上的对应关系。

例如，作者声称学校的权威结构类似于劳动市场的等级制度。校长扮演着总经理的角色，而穿着校服并受到纪律约束的学生则像在暴政监督下劳动的低级员工。

此外，教育还告知如何管理职场互动，并为进入劳动力市场提供实际准备。

基于对应原则的理论被称为再生产理论，因为它们解释了教育如何假设性地再生产社会不平等。

学校教授的价值观与工作场所剥削工人所用的价值观之间的一些平行点包括：

• 学生对教师的被动服从，对应于工人对经理的被动服从；
• 接受等级制度——教师和管理人员对学生权威的接受对应于经理对员工的权威；
• 通过外部奖励（如成绩而非学习）进行激励，对应于工人因工资而非工作本身而受到激励。

批判性评价

休·劳德和菲利普·布朗（1991年）指出，金蒂斯和鲍尔斯简化了教育与劳动力市场的对应关系，并建议工作中的官僚控制已减少，取而代之的是更多的团队合作。

同时，大卫·雷诺兹（1984年）认为，金蒂斯和鲍尔斯低估了正式课程的影响。

此外，雷诺兹指出，英国课程实际上未能向学生传授雇主所需的技能，而不是未能培养出理想的资本主义体系员工。

隐性课程和对应原则的存在并不意味着它们必然引发被动同意。反学校亚文化、逃学和开除等现象表明，隐性课程和对应原则已经失败。

例如，保罗·威利斯在《学习劳动》（1981年）中展示了隐性课程的需求可能遇到抵抗，并在学校中形成反文化。

威利斯采用民族志方法，研究了12名来自工人阶级背景的男孩，他们在英国中部的一所现代学校哈默顿男孩学校就读。

这些男孩处于倒数第二年的学习阶段，威利斯跟随他们大约6个月，观察他们与学校及彼此的互动，并偶尔对他们进行访谈。之后，他一直定期评估他们直到1976年。

认识到这些工人阶级青年对学校的自我解读，威利斯观察到他们中存在一种非 conformist 的反学校文化。

这种反学校文化据称最终将工人阶级学生推入低薪和从属的劳动岗位。

这种“自我诅咒”源于这些年轻人对学校主导纪律机制的认识和反抗。

什么是正式课程？

传统课程，也称为正式或学术课程，涉及在学校中进行教学和知识传递，以实现准备学生通过考试和传授特定技能的主要目标。

这些目标及其伴随的常规、结构和规则通常由教师和学校管理人员明确传达给家长和学生。

隐性课程是指学校中发生的非正式学习过程。这些过程往往有“副作用”，即向学生传递关于关键价值观、态度和行为规范的微妙信息。

虽然隐性课程是在正式机构中教授的，但它是一种非正式的社会化形式。

隐性课程包括教师的着装和行为方式、他们与学生的互动方式、纪律处理方式以及学校的整体氛围。

尽管隐性课程往往是无意的，但它仍可能对学生产生深远影响。它可以塑造他们的价值观、信念和态度，并影响他们在校内外的行为方式。

这些因素可以向学生传达什么重要、什么不重要，什么样的行为是可以接受的，什么样的人是被重视的，谁是被忽视的（杰克逊，1968年）。

例如，一个有很多规则和规定的学校可能在传达秩序和顺从比创造力和创新更重要的信息。

而一个暴力和欺凌事件频发的学校可能在传达侵略和武力比合作和友善更有效的信息。

参考文献

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引用来源

本文翻译自以下网站：

simplypsychology.org

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