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Bioecological Model Applied To Autistic Students’ Transition To Higher Education

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生态系统模型应用于自闭症学生向高等教育的过渡

September 10, 2024

布伦芬布伦纳的生物生态理论为理解自闭症学生向高等教育过渡的复杂经历提供了一个有价值的框架。

该模型考虑了影响个人发展的各种环境系统的相互作用。对于自闭症学生来说，这些系统包括：

通过检查这些相互关联的层次，我们可以更好地理解塑造自闭症学生过渡经历的多方面挑战和支持，从而制定更有效和全面的支持策略。

课堂中的学生举手

Nuske, A., Rillotta, F., Bellon, M., & Richdale, A. (2019). 自闭症学生向高等教育的过渡：系统文献综述. Journal of Diversity in Higher Education, 12(3), 280–295. https://doi.org/10.1037/dhe0000108

关键点

  • 自闭症学生向高等教育过渡的主要挑战包括社交沟通困难、感觉处理问题、对结构/常规的需求、执行功能障碍和独立生活技能不足。
  • 如自我意识、愿意披露ASD诊断、心理健康/福祉、家庭支持和利益相关者之间的合作等因素显著影响自闭症学生的过渡经历和结果。
  • 尽管存在过渡计划和支持项目，但体验差异很大，即使法律强制实施也存在不一致的情况。需要更加个性化和灵活的方法。
  • 研究揭示了影响过渡的复杂多层级因素，但在样本量、多样性和结果的纵向数据方面存在局限性。
  • 支持越来越多的自闭症学生成功过渡到高等教育对于促进教育机会、包容性和这些个体的积极生活结果至关重要。

理由

本系统文献综述旨在提供关于自闭症谱系障碍(ASD)学生及其家庭成员在向高等教育过渡过程中经历的最新综合研究。

进行这项研究的理由基于以下几个关键因素：

  1. ASD患病率和高等教育入学人数增加：最近的患病率估计表明，大约每68名儿童中有1名患有ASD，过去几十年患病率有所增加（Christensen等，2016）。因此，进入高等教育的ASD个体数量也在增加（Barnhill, 2016; Bell等，2017）。
  2. ASD在教育环境中带来的挑战：ASD的核心特征，包括社交沟通困难、兴趣受限和感觉敏感，可能在教育环境中造成重大挑战（Fleury等，2014）。这些挑战在高等教育环境中可能更为严重，因为这些环境往往缺乏结构且需要更多的自我倡导（Adreon & Durocher, 2007; Knott & Taylor, 2014）。
  3. 关于过渡经历的研究有限：虽然有关于ASD个体在高等教育中遇到的障碍和促进因素的文献（Barnhill, 2016; Brown & Coomes, 2016; Knott & Taylor, 2014），但专门关注过渡期的研究很少。此外，很少有研究直接探讨ASD个体在高等教育中的经历（Alverson等，2015; Anderson & Butt, 2017; Cai & Richdale, 2016）。
  4. 需要更新的综合研究：以前的系统综述已经考察了ASD学生在高等教育中的经历（Anderson等，2017; Gelbar等，2014; Toor等，2016），但需要进行更新的综述，纳入最近的研究并特别关注过渡经历。
  5. 家庭视角的重要性：关于自闭症学生向高等教育过渡期间父母和家庭成员经历的研究较少（Anderson & Butt, 2017; Bell等，2017; Cai & Richdale, 2016）。包括这些视角对于理解过渡经历的完整背景至关重要。
  6. 理论框架：应用布伦芬布伦纳的生物生态理论模型（Bronfenbrenner, 1979）作为框架来考察过渡经历，为理解这一时期ASD学生所受影响的各种系统之间的复杂互动提供了新的方法。

通过填补文献中的这些空白并提供关于过渡经历的最新综合研究，本综述旨在为支持ASD学生进入高等教育的最佳实践提供信息。

下一步是利用这些综合知识，开发更有效的、个性化的过渡支持策略和政策。

方法

本系统文献综述遵循PRISMA指南（Moher等，2009），以确保全面和透明的搜索和分析过程。

搜索的数据库

2017年8月系统地搜索了六个数据库：Medline、CINAHL、ProQuest（仅限文章）、PsycINFO、Scopus和Informit。

搜索策略和术语

搜索策略采用了自由文本和主题词（例如MeSH术语）的组合，并使用布尔运算符结合。

Medline的主题词示例：

  1. Exp Autistic Disorder/
  2. Exp Autism Spectrum Disorder/ 或 exp Asperger Syndrome/
  3. (autis or asperger or ASD or ASC).tw.
  4. Universities/
  5. Vocational Education/

PsycINFO的主题词示例：

  1. Exp Autism Spectrum Disorders/
  2. (autis or asperger or ASD or ASC).tw.
  3. Exp COMMUNITY COLLEGES/ 或 exp COLLEGES/
  4. exp Higher Education/

自由文本搜索词包括每个关键词的同义词，例如：

  • 自闭症谱系障碍 OR Asperger*
  • 高等教育 OR 继续教育 OR 高级教育 OR 后中等教育 OR 大学 OR 学院
  • 过渡

纳入和排除标准

纳入标准：

  • 原始研究
  • 定性或混合方法设计，至少包含10%的定性数据
  • 关注ASD个体或其家庭成员在向高等教育过渡过程中的经历
  • 至少10%的参与者是ASD个体或ASD个体的家庭成员
  • 至少10%的数据描述过渡经历（开始高等教育，高等教育第一年）

排除标准：

  • 非原始研究
  • 不关注向高等教育的过渡
  • 没有或少于10%的定性成分
  • 没有或少于10%的个体或家庭视角
  • 错误的人群（少于10%的参与者是ASD个体或其家庭成员）
  • 仅关注过渡前的期望

统计措施

由于这是一项定性系统综述，未进行统计分析。使用McMasters批判性审查表：定性研究（Letts等，2007）评估了纳入研究的质量。

两名独立评审员（AN和MB）进行了质量评估，评分范围从11到19分，总分为21分。

结果

系统搜索在去除重复项后识别出587项研究。通过手工检索参考文献和期刊索引额外识别出10项研究。

经过标题和摘要筛选，排除了526篇文章。对剩余的71篇文章进行全文审查后，排除了60篇。最终审查包括11篇符合所有纳入标准的文章。

研究特征：

  • 发表年份：2010-2017
  • 地理分布：4项来自美国，2项来自英国，2项来自瑞典，1项来自比利时，1项来自爱尔兰共和国，1项来自澳大利亚
  • 研究设计：扎根理论（3项），现象学（2项），自然主义探究（1项），案例研究（1项），未指定（4项）
  • 数据收集：访谈（10项研究），焦点小组（1项研究）

参与者特征：

  • 总参与者人数：180人（158名自闭症谱系障碍患者或家庭成员）
  • 自闭症谱系障碍患者：92人（71名男性，21名女性）
  • 父母：64人（涉及10项研究）
  • 兄弟姐妹：2人（涉及2项研究）

关键发现

结果根据生物生态理论模型分类：

个体层面：

  1. 与自闭症谱系障碍特征相关的挑战： 社交沟通困难，感觉处理挑战，对结构和常规的需求，执行功能困难，独立生活技能不足
  2. 自我意识和披露： 不同水平的自我意识，延迟或不愿意披露自闭症诊断，自我倡导和求助的困难
  3. 心理健康和情感福祉： 过渡期间压力和焦虑增加，需要早期准备和及时支持以最小化负面影响

微系统层面：

  1. 家庭支持： 父母在提供情感和实际支持方面的重要作用，父母通常参与披露和支持服务的获取
  2. 专业支持： 与知识渊博、理解专业的专业人士的积极体验，清晰沟通和自闭症谱系障碍专业知识的重要性

中间系统层面：

  • 合作： 有效合作在中学、家庭和高等教育工作人员之间的必要性

外层系统层面：

  1. 立法和政策的影响： 对强制过渡计划的不同体验（例如，美国的IDEA），与隐私立法和机构政策相关的挑战
  2. 过渡项目： 正式过渡支持项目的实施和效果不一致

宏观系统和时序系统层面：

  • 在所审查的研究中对这些层面的讨论有限

洞察

这项系统综述提供了有关自闭症谱系障碍学生及其家庭在向高等教育过渡过程中经历的多层面复杂因素的宝贵见解。

关键发现强调了以下需求：

  1. 个性化方法： 鉴于自闭症谱系障碍的异质性和挑战表现的多样性，支持策略必须针对每个学生的独特需求和优势进行定制。
  2. 早期、全面的过渡规划： 从中学阶段开始的一致、有效的过渡规划对于为自闭症谱系障碍学生准备高等教育至关重要。
  3. 提高自我倡导能力： 发展自我意识、披露策略和自我倡导能力对于自闭症谱系障碍学生在高等教育中获得必要的支持至关重要。
  4. 心理健康支持： 通过针对性干预和及时获取支持服务来解决过渡期间的压力和焦虑问题至关重要。
  5. 家庭参与： 认识并促进家庭支持的重要角色，同时平衡学生的独立性和隐私考虑。
  6. 专业发展： 确保中学和高等教育机构的工作人员具备足够的自闭症谱系障碍知识和理解，以提供有效的支持。
  7. 系统合作： 促进中学、家庭和高等教育机构之间的更好合作，以创造更顺畅的过渡。
  8. 政策实施： 解决过渡支持的立法要求与教育环境中的实际实施之间的差距。

这些发现扩展了先前的研究，提供了对过渡体验更为全面、理论基础的理解。

应用生物生态理论模型突出了影响过渡结果的各种因素的相互关联性。

需要进一步研究：

  • 进行纵向研究，跟踪自闭症谱系障碍学生在高等教育中的长期结果
  • 探索更多样化利益相关者的视角（例如，兄弟姐妹、同伴、教职员工）
  • 调查特定过渡支持策略和干预措施的有效性
  • 考察未披露诊断或未获得正式支持的自闭症谱系障碍学生的体验
  • 探讨共病条件（例如，焦虑、抑郁）对过渡体验和结果的影响

优点

该研究具有若干方法论优势：

  1. 全面的搜索策略： 在六个数据库中进行系统搜索，并手工检索参考文献和关键期刊，确保了彻底的文献回顾。
  2. 遵循PRISMA指南： 遵循既定的系统综述协议增强了综述过程的严谨性和透明度。
  3. 包含混合方法研究： 考虑混合方法研究中的定性数据扩大了综述中包含的相关研究范围。
  4. 理论框架： 应用生物生态理论模型为跨研究分析和综合发现提供了结构化的途径。
  5. 质量评估： 使用McMasters批判性审查表评估纳入研究的方法质量，增强了综述的可信度。
  6. 多名评审员： 两名评审员独立进行筛选和质量评估，提高了研究选择和评估的可靠性。
  7. 专注于过渡体验： 特别考察过渡期解决了先前关于自闭症谱系障碍在高等教育中的文献综述中的一个重要空白。
  8. 包含家庭视角： 考虑自闭症谱系障碍患者及其家庭成员的体验，提供了对过渡挑战和支持的更全面理解。

局限性

解释本综述的结果时应考虑以下局限性：

  1. 样本量较小： 大多数纳入的研究样本量相对较小，限制了发现的普遍性。
  2. 地理和人口多样性有限： 许多研究的参与者来自狭窄的人口群体（例如，白人、高收入、中产阶级），限制了发现对更多样化人群的适用性。
  3. 关注正式诊断/注册的学生： 许多研究仅包括有正式自闭症谱系障碍诊断或已注册残疾服务的参与者，可能排除了未诊断或未披露的学生的体验。
  4. 缺乏纵向数据： 缺乏长期随访数据限制了对过渡结果和支持策略长期效果的理解。
  5. 潜在的选择偏差： 自愿参加此类研究的参与者可能不代表更广泛的自闭症谱系障碍学生群体。
  6. 宏观系统和时序系统因素探索有限： 所审查的研究对影响过渡体验的更广泛社会和历史因素提供的见解有限。
  7. 排除非英语语言研究： 综述可能遗漏了其他语言发表的相关研究。
  8. 关注同行评议文献： 排除灰色文献和未发表的研究可能导致出版偏倚。

这些局限性突显了需要更大规模、更多样化和纵向的研究，以进一步验证并扩展本综述的发现。

启示

本系统综述的发现对实践、政策和未来研究具有重要意义：

  1. 个性化支持： 高等教育机构应开发更灵活、个性化的支持自闭症谱系障碍学生的方法，认识到这一群体中的多样需求和优势。
  2. 过渡规划： 中学和高等教育机构应合作实施全面、早期的过渡规划，从毕业前很久就开始。
  3. 自我倡导培训： 开发增强自闭症谱系障碍学生的自我意识、披露策略和自我倡导能力的项目对于成功过渡至关重要。
  4. 心理健康服务： 针对过渡期间压力和焦虑增加的干预措施应整合到自闭症谱系障碍学生的支持服务中。
  5. 家庭参与： 高等教育机构应探索在尊重学生隐私和促进独立性的前提下，有意义地参与家庭过渡过程的方法。
  6. 专业发展： 中学和高等教育机构的工作人员需要持续培训，以增强他们对自闭症谱系障碍的理解和有效的支持策略。
  7. 政策实施： 政策制定者和教育管理者应解决过渡支持的立法要求与教育环境中实际实施之间的差距。
  8. 披露流程： 高等教育机构应审查并可能修订披露流程，使其对自闭症谱系障碍学生更加可访问且不那么令人望而却步。
  9. 同伴支持： 开发同伴辅导或支持项目可能有助于解决社交挑战并促进自闭症谱系障碍学生的融入。
  10. 通用设计： 在高等教育中实施通用设计原则可以惠及自闭症谱系障碍学生，同时促进所有学生的包容性。
  11. 研究资金： 需要增加对更大规模、纵向研究的资金支持，以了解自闭症谱系障碍学生过渡体验和结果，从而为基于证据的实践提供信息。
  12. 交叉性： 未来的研究和实践应考虑性别、种族、社会经济地位和共病条件等因素如何与自闭症谱系障碍相互作用，影响过渡体验。

通过解决这些启示，利益相关者可以共同努力，创造更具包容性和支持性的高等教育环境，促进自闭症谱系障碍学生的成功过渡和积极成果。

参考文献

主要参考文献

Nuske, A., Rillotta, F., Bellon, M., & Richdale, A. (2019). 自闭症学生高等教育过渡：系统文献回顾。Journal of Diversity in Higher Education, 12(3), 280–295. https://doi.org/10.1037/dhe0000108

其他参考文献

Adreon, D., & Durocher, J. S. (2007). 高功能自闭症谱系障碍个体的大学过渡需求评估。Intervention in school and clinic, 42(5), 271-279. https://doi.org/10.1177/10534512070420050201

Alverson, C. Y., Lindstrom, L. E., & Hirano, K. A. (2019). 从高中到大学：自闭症青年的过渡经验。Focus on autism and other developmental disabilities, 34(1), 52-64. https://doi.org/10.1177/1088357615611880

Anderson, A. H., Stephenson, J., & Carter, M. (2017). 自闭症谱系障碍学生的后中等教育经历和支持：系统文献回顾。Research in Autism Spectrum Disorders, 39, 33-53. https://doi.org/10.1016/j.rasd.2017.04.002

Anderson, C., & Butt, C. (2017). 大学中的自闭症谱系障碍青年：成功与绊脚石。Journal of Autism and Developmental Disorders, 47, 3029-3039. https://doi.org/10.1007/s10803-017-3218-x

Barnhill, G. P. (2016). 支持大学校园中的阿斯伯格综合症学生：当前实践。Focus on Autism and Other Developmental Disabilities, 31(1), 3-15. https://doi.org/10.1177/1088357614523121

Bell, S., Devecchi, C., Mc Guckin, C., & Shevlin, M. (2019). 向后中等教育过渡：爱尔兰共和国的自闭症谱系障碍学生所经历的机会和挑战。Postsecondary educational opportunities for students with special education needs, 55-71.

Bronfenbrenner, U. (1979). 人类发展的生态学：自然和设计的实验。Harvard University Press google schola, 2, 139-163.

Brown, K. R., & Coomes, M. D. (2016). 支持的光谱：社区学院自闭症谱系障碍（ASD）学生的当前和最佳实践。Community College Journal of Research and Practice, 40(6), 465-479. https://doi.org/10.1080/10668926.2015.1067171

Cai, R. Y., & Richdale, A. L. (2016). 自闭症谱系障碍高等教育学生的教育经历和需求。Journal of autism and developmental disorders, 46, 31-41. https://doi.org/10.1007/s10803-015-2535-1

Christensen, D. L. (2016). 8岁儿童自闭症谱系障碍的患病率和特征——自闭症和发育障碍监测网络，11个站点，美国，2012年。MMWR. Surveillance summaries, 65.

Fleury, V. P., Hedges, S., Hume, K., Browder, D. M., Thompson, J. L., Fallin, K., … & Vaughn, S. (2014). 解决自闭症谱系障碍青少年在中学阶段的学术需求。Remedial and Special Education, 35(2), 68-79. https://doi.org/10.1177/0741932513518823

Gelbar, N. W., Smith, I., & Reichow, B. (2014). 系统回顾：描述注册大学和大学项目的自闭症个体的经历和支持。Journal of autism and developmental disorders, 44, 2593-2601. https://doi.org/10.1007/s10803-014-2135-5

Knott, F., & Taylor, A. (2014). 大学生活与阿斯伯格综合症：学生和教职员工视角的比较。International Journal of Inclusive Education, 18(4), 411-426. https://doi.org/10.1080/13603116.2013.781236

Letts, L., Wilkins, S., Law, M., Stewart, D., Bosch, J., & Westmorland, M. (2007). 批判性审查表：定性研究（第2版）。McMaster university occupational therapy evidence-based practice research group, 1-12.

Moher, D., Liberati, A., Tetzlaff, J., Altman, D. G., & Prisma Group. (2010). 系统评价和元分析报告项目的首选项目：PRISMA声明。International journal of surgery, 8(5), 336-341. https://doi.org/10.1016/j.ijsu.2010.02.007

Toor, N., Hanley, T., & Hebron, J. (2016). 自闭症谱系条件个体进入进一步和高等教育的促进因素、障碍和需求：系统回顾。Journal of Psychologists and Counsellors in Schools, 26(2), 166-190.

继续学习

供大学课堂讨论本文的苏格拉底式问题

  1. 在不同教育体系和残疾支持政策的国家，自闭症谱系障碍（ASD）学生向高等教育过渡的经历可能有何不同？
  2. 技术的进步如何可能解决自闭症谱系障碍学生在向高等教育过渡过程中面临的一些挑战？
  3. 自闭症谱系障碍与其他因素如性别、种族或社会经济地位的交叉性如何影响过渡经历？未来的研究如何更好地解决这些交叉点？
  4. 在平衡家长支持的需求与成年自闭症学生在高等教育环境中的隐私和独立性时，会出现哪些伦理考虑？
  5. 新冠疫情及其导致的在线学习转变如何影响了自闭症谱系障碍学生的过渡经历？可能出现哪些新的挑战或机遇？
  6. 高等教育中的通用设计原则如何不仅有利于自闭症谱系障碍学生，还能惠及更广泛的学生群体？
  7. 如何设计同伴辅导计划，以有效支持自闭症谱系障碍学生，同时促进一般学生群体中的更大理解和包容？
  8. 自我倡导培训在准备自闭症谱系障碍学生向高等教育过渡方面可以发挥什么作用？这种培训应该多早开始？
  9. 不披露诊断的自闭症谱系障碍学生的经历如何与选择披露的学生不同？鼓励或不鼓励披露有哪些伦理含义？
  10. 生态系统理论如何应用于开发更全面的自闭症谱系障碍学生过渡支持计划？

引用来源

本文翻译自以下网站：

simplypsychology.org

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